[摘要]國(guó)際中文教師作為跨文化傳播者，在實(shí)踐過程中面臨過分強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化、流于表層文化符號(hào)和偏重文化差異性呈現(xiàn)的困境，本文從“活”“深”“同”三個(gè)角度嘗試重塑國(guó)際中文教師跨文化傳播的新樣態(tài)，使其沖破傳統(tǒng)“說服”式而逐漸向構(gòu)建“對(duì)話”式的跨文化傳播模式傾轉(zhuǎn)，摒棄自說自話的單向表達(dá)，實(shí)現(xiàn)共生主體的雙向奔赴。

[關(guān)鍵詞] 跨文化傳播；國(guó)際中文教師；實(shí)踐取向；對(duì)話

一、作為跨文化傳播者的國(guó)際中文教師

文化傳播的主體正是“三教”問題中被視為核心地位的教師，李昊（2012）強(qiáng)調(diào)缺乏跨文化交際能力的國(guó)際中文教師既不能成功地組織教學(xué)也不能成功地把這種能力傳授給學(xué)生。中文國(guó)際傳播的成功有賴于教師自身具備跨文化交際能力并培養(yǎng)出具備此能力的學(xué)生。也有學(xué)者認(rèn)為國(guó)際中文教師應(yīng)該具備的跨文化能力不僅包括人際交流層面的“跨文化交際能力”“跨文化適應(yīng)能力”“移情能力”，也包括推動(dòng)中國(guó)文化“走出去”所必須具備的“跨文化傳播能力”。可見，除語言基本功與教學(xué)基本功外，跨文化能力成為影響國(guó)際中文教育質(zhì)量的核心因素，跨文化傳播正是跨文化能力的重要組成。

由世界漢語教學(xué)學(xué)會(huì)團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)審定并發(fā)布實(shí)施的《國(guó)際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》（2022年）是在《國(guó)際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》（2012年版）的基礎(chǔ)上發(fā)展完善的。新標(biāo)準(zhǔn)順應(yīng)新時(shí)代國(guó)際中文教育蓬勃發(fā)展的新需求新趨勢(shì)，突出師德為先、素養(yǎng)為基、學(xué)習(xí)者為本、跨文化能力為重的國(guó)際中文教師發(fā)展理念，充分體現(xiàn)出對(duì)國(guó)際中文教師作為跨文化傳播者更全面更立體的新要求。因而，有必要借鑒吸收全球跨文化傳播成功經(jīng)驗(yàn)，重新審視國(guó)際中文教師跨文化傳播在內(nèi)容與形式上的不足與困境。

二、國(guó)際中文教師跨文化傳播的困境審視

（一）囿于“傳統(tǒng)”的藩籬

在國(guó)際中文教育發(fā)展的過程中有一個(gè)以“推廣”為主旋律的階段，有學(xué)者基于這一時(shí)期進(jìn)行的實(shí)證研究認(rèn)為，中文教育活動(dòng)中的中國(guó)文化傳播應(yīng)該是物質(zhì)文化先“走出去”，行為文化和精神文化可暫時(shí)緩行。同時(shí)也有學(xué)者基于對(duì)美國(guó)兩所孔子學(xué)院的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，文化傳播的重點(diǎn)還停留在傳統(tǒng)層面，對(duì)當(dāng)代中國(guó)關(guān)注不夠，沒有對(duì)當(dāng)代中國(guó)的現(xiàn)代化、國(guó)際化進(jìn)程進(jìn)行介紹和詮釋。在教學(xué)實(shí)踐中，教師更傾向于選取傳統(tǒng)文化作為介紹中國(guó)的切入口，諸如講解傳統(tǒng)節(jié)日、書法、國(guó)畫、中國(guó)結(jié)等，介紹中國(guó)文化的教材中也大多偏向傳統(tǒng)文化。似乎只有傳統(tǒng)的中國(guó)文化才能代表或者展示中國(guó)，只有不同于當(dāng)下的生活才能生動(dòng)地描述中國(guó)。很多第一次來華的留學(xué)生在接受采訪時(shí)都會(huì)感慨“中國(guó)和我們想象中太不一樣了”。因?yàn)樵谳^為成功的電影、歌曲等表演形式中，中國(guó)的文化形象大多是以展現(xiàn)歷史而示人的，以至于很多觀看電影的學(xué)生仍然誤以為當(dāng)下的中國(guó)青年會(huì)像清朝或更早的朝代那樣穿著打扮，也不敢相信中國(guó)會(huì)有像北上廣深這樣可以堪比紐約、巴黎的國(guó)際大都市。因此，包括國(guó)際中文教師在內(nèi)的跨文化傳播者應(yīng)當(dāng)為糾偏這種文化誤讀貢獻(xiàn)心力。

（二）流于“符號(hào)”的表象

文化三分法結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)意義、態(tài)度、價(jià)值觀和思想等方面的文化觀念居于深層核心地位。因此，了解并能用精準(zhǔn)語言表述深層“文化觀念”的國(guó)際中文教師，可以使中文第二語言學(xué)習(xí)者“知其然，并知其所以然”。在跨文化傳播的過程中，要自覺對(duì)各類不同的聲音予以必要的關(guān)注。曾有學(xué)者就海外中文教育教學(xué)活動(dòng)提供的語言和文化教學(xué)質(zhì)量表示擔(dān)憂，認(rèn)為豐富多樣的中國(guó)文化已被一些宣傳媒介簡(jiǎn)化為一種具有中國(guó)戲劇和舞蹈表演特征的千篇一律的商品，甚至稱為“文化娛樂”。借以簡(jiǎn)單易懂的名義，抽取中華文明的精簡(jiǎn)內(nèi)容，便可將文化資源輕易地輸送到海外，如果中國(guó)文化傳播僅滿足于這種程度，那么國(guó)際中文教師提供的中文教育也達(dá)不到精通標(biāo)準(zhǔn)。例如，在國(guó)際中文日以及中國(guó)重要傳統(tǒng)節(jié)日舉辦文化活動(dòng)時(shí)，大多以展示文化符號(hào)為主，諸如代表“龍的傳人”的龍圖騰，以及錦鯉、蓮花、蝙蝠、桃等一些中國(guó)傳統(tǒng)文化吉祥圖樣，僅作展示使符號(hào)的傳播流于表象，實(shí)現(xiàn)不了讓受眾理解符號(hào)所蘊(yùn)含深層文化內(nèi)涵的目的，也就必然無法通向理解的彼岸。

（三）止于“差異性”的呈現(xiàn)

在偏重以中國(guó)傳統(tǒng)文化為傳播內(nèi)容的跨文化傳播過程中，也同時(shí)會(huì)偏重民族文化的特性和差異性，如民俗、武術(shù)、書法、傳統(tǒng)音樂及服飾等中華民族所特有的文化內(nèi)容。不同于一些成功案例中基于文化共性的跨文化傳播，國(guó)際中文教師更傾向于基于文化差異性進(jìn)行跨文化傳播（董璐，2011）。雖然在傳播過程中，文化的差異性能夠激發(fā)受眾的了解欲望吸引外國(guó)人的興趣，但這樣的程度往往停留在獵奇的層面，很難僅憑對(duì)“差異性”的新奇建立起對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同。更為遺憾的是，一些過分強(qiáng)調(diào)的差異性也在一定程度上將我們彼此了解的可能性抹殺，在拉遠(yuǎn)彼此距離的同時(shí)也制造出一些不必要的誤解。況且，很多文化只是在表現(xiàn)形式上不同，其文化內(nèi)核卻殊途同歸。能夠在差異性的對(duì)比呈現(xiàn)中探討文化內(nèi)核的意義，將遠(yuǎn)大于利用差異博人眼球的取寵行為。

三、國(guó)際中文教師跨文化傳播的路向構(gòu)建

（一）跨文化傳播的重塑

針對(duì)基于目前國(guó)際中文教師跨文化傳播實(shí)踐現(xiàn)狀剖析出的有待改進(jìn)之處，借鑒全球其他國(guó)家語言文化教學(xué)機(jī)構(gòu)的成功經(jīng)驗(yàn)，本文對(duì)跨文化傳播內(nèi)容從“活”“深”“同”三個(gè)方面進(jìn)行重塑。

1.“活”：融當(dāng)代智慧重構(gòu)中國(guó)文化新表達(dá)

習(xí)近平主席2014年在巴黎聯(lián)合國(guó)教科文組織總部發(fā)表演講時(shí)指出，把跨越時(shí)空、超越國(guó)度、富有永恒魅力、具有當(dāng)代價(jià)值的文化精神弘揚(yáng)起來，讓收藏在博物館里的文物、陳列在廣闊大地上的遺產(chǎn)、書寫在古籍里的文字都活起來。陸儉明也認(rèn)為，不能光展現(xiàn)古董，而要以當(dāng)代文化呈現(xiàn)我們物質(zhì)與精神文化的變化，諸如春運(yùn)、高鐵和跨海大橋。李泉、丁秋懷（2017）也提出要摒棄“重古輕今”的傳統(tǒng)，從語言教學(xué)和中華文化傳播，尤其是外國(guó)學(xué)生了解當(dāng)代中國(guó)國(guó)情和當(dāng)代中國(guó)文化的需要出發(fā)，“強(qiáng)化當(dāng)代意識(shí)，拓展當(dāng)代視角，加強(qiáng)當(dāng)代中國(guó)及其文化的介紹和詮釋”。有學(xué)者曾以內(nèi)容分析法對(duì)海外中文教學(xué)在美國(guó)的輿論環(huán)境進(jìn)行評(píng)估，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)文化對(duì)于提升中國(guó)的軟實(shí)力并無明顯幫助。有學(xué)者曾言，傳統(tǒng)文化既然不是中國(guó)現(xiàn)代的文化認(rèn)同，在跨文化傳播中卻成為中國(guó)文化“走出去”的“主推菜”，這樣的跨文化傳播必將成為無根之木、無源之水。這一論點(diǎn)雖然有些極端，但的確應(yīng)該引起中國(guó)文化傳播主體的反思。正如美國(guó)漢學(xué)家列文森所指出，那些能被現(xiàn)代人重新肯定的中國(guó)傳統(tǒng)價(jià)值，將依然是符合現(xiàn)代人各自標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值，其中甚至包括對(duì)傳統(tǒng)一無所知的人所肯定的價(jià)值。在傳統(tǒng)文化的跨文化傳播中要面向現(xiàn)當(dāng)代，要基于人類文化的共同基礎(chǔ)，探索和傳播人文精神和人性價(jià)值。

2.“深”：以文化內(nèi)涵解讀中國(guó)文化硬核心

任何文化符號(hào)背后都蘊(yùn)含著豐富的文化內(nèi)涵，國(guó)際中文教師在展現(xiàn)文化符號(hào)的同時(shí)要注意挖掘更深層次的核心，只有在深度解讀文化內(nèi)涵的基礎(chǔ)上才有被理解的可能。一些表面看起來似乎是背道而馳的文化表現(xiàn)，深層解讀后可以發(fā)現(xiàn)一定程度上的追求真善美的共性，這也為進(jìn)一步的溝通對(duì)話搭建了橋梁。比如，在講解中國(guó)人名字、親屬稱謂時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步挖掘中國(guó)社會(huì)的倫理文化，而不滿足于僅僅教以不同人物關(guān)系應(yīng)使用怎樣的稱謂；再比如，在講解以結(jié)婚或者戀愛為話題的課文單元時(shí)，不應(yīng)只介紹傳統(tǒng)中國(guó)式拜堂儀式的禮儀流程，應(yīng)結(jié)合當(dāng)下中西兼并的婚禮儀式討論現(xiàn)今中國(guó)人的婚戀觀，從事實(shí)的表面切入分析產(chǎn)生這些現(xiàn)狀背后的原因折射了怎樣的價(jià)值觀。

3.“同”：借文化共性實(shí)現(xiàn)中國(guó)文化強(qiáng)吸引

美國(guó)政治學(xué)家亨廷頓認(rèn)為，文明的共存需要尋求大多數(shù)文明的共同點(diǎn)。在多文化的世界里維護(hù)和平需要共同性原則，各文明的人民應(yīng)尋求和擴(kuò)大與其他文明共有的價(jià)值觀、制度和實(shí)踐。持同樣觀點(diǎn)的高一虹（1998）認(rèn)為，交際之道或終極目標(biāo)是共有的，而達(dá)到這一目標(biāo)的途徑則因文化而有差異。李寶貴（2016）指出，具有文化共性的思想觀念應(yīng)作為跨文化傳播的“切入點(diǎn)”。共性大于差異，共性是進(jìn)行跨文化傳播與交流的基礎(chǔ)。因?yàn)榭缥幕瘋鞑テ淠康牟⒎菫榻€(gè)人的文化主體性，而是形成從他者出發(fā)的互相理解的文化主體間性。正是因?yàn)椴町惖拇嬖诓攀垢魑幕g有相互參照、相互借鑒的可能，并在比照中進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自身，從他者反觀自己，這也正是導(dǎo)致革新求變等創(chuàng)造性力量的原因。因而，在跨文化傳播的過程中我們不能忽視差異性的存在，但不能認(rèn)為這種差異難以逾越，這將導(dǎo)致跨文化傳播發(fā)生的可能性為零。

（二）以人為本的對(duì)話交流

1.整合多元傳播模式，滲透語言課堂

有學(xué)者指出，跨文化傳播本身也是一種人際傳播，是個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與群體、群體與群體之間通過個(gè)人性質(zhì)的媒介所進(jìn)行的信息交換。傳播的主體和受眾，即教師與學(xué)生，二者缺一不可。脫離了主體與受眾的跨文化傳播，都不能看作是一次成功的跨文化傳播過程。安然、魏先鵬（2015）認(rèn)為，人際傳播是根本，自建媒體傳播是輔助，而大眾傳播是拓展，不管以何種方式傳播，國(guó)際中文教師的跨文化傳播都要克服語言、價(jià)值觀、思維方式等方面的障礙。美國(guó)人類學(xué)家薩丕爾說，人的獨(dú)特性正在于人能通過語言的傳播建構(gòu)自己與世界的一體化關(guān)系——人類不只是生活在客觀世界之中，還受制于特定的語言環(huán)境。在這個(gè)意義上，語言就成為人們?cè)谏鐣?huì)生活中表達(dá)自己的媒介。語言教學(xué)與文化教學(xué)是密不可分的，語言所蘊(yùn)含的文化價(jià)值觀、思維方式與社會(huì)契約等，使得通過語言學(xué)習(xí)來了解文化變得更為自然與柔性。在語言課堂中的文化傳播滲透最需要考慮的就是學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)、文化身份、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及認(rèn)知方式等特點(diǎn)。

2.雙向?qū)υ?/strong>

歐文·拉茲洛（2001）曾言，文化是對(duì)話，是交流思想和經(jīng)驗(yàn)，是對(duì)其他價(jià)值觀念和傳統(tǒng)的鑒賞。而在交流對(duì)話的過程中，以人為本的原則應(yīng)大于任何對(duì)內(nèi)容與形式的考量?！?W模型”在功利性內(nèi)核下沒有足夠重視傳播過程中外部環(huán)境的影響作用與整個(gè)過程人為參與的復(fù)雜性，將傳播視為勸服性過程。這種“單向”傳播模式缺失了回程的“反饋”環(huán)節(jié)，必將是不完整的傳播鏈條。單波（2003）認(rèn)為一個(gè)有意義的傳播是在社會(huì)文化距離程度不同的個(gè)體間展開的，其意義分享的過程永遠(yuǎn)是同質(zhì)與異質(zhì)雙向呈現(xiàn)的過程。在跨文化傳播過程中對(duì)人的重視也是提高軟實(shí)力的根基所在。美國(guó)國(guó)際政治學(xué)者約瑟夫·奈提出的“軟實(shí)力”是通過吸引力達(dá)到目的，從而區(qū)別于“硬實(shí)力”以脅迫或利誘的方式達(dá)到目的；關(guān)世杰（2006）也指出軟實(shí)力由傳播力和影響力構(gòu)成，前者是指大眾傳媒將信息向全球擴(kuò)散的能力，后者則指落地的信息是否能被當(dāng)?shù)氐氖鼙娊邮埽?duì)其認(rèn)知、情感和態(tài)度、行為產(chǎn)生影響的能力，因而影響力才是國(guó)際傳播軟實(shí)力的最終體現(xiàn)。但無論是何種力量，圍繞入眼、入腦、入心、入行的主體仍是人本身。例如，早年投放在紐約時(shí)代廣場(chǎng)的中國(guó)宣傳片以大人物為主，效果反饋平平，但自北京奧運(yùn)會(huì)后我國(guó)不斷在國(guó)際舞臺(tái)亮相，已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向以更貼近生活的百姓視角來敘述當(dāng)下的中國(guó)圖景，平昌冬奧會(huì)閉幕式上的“北京8分鐘”表演，就以各行各業(yè)的普通民眾，包括動(dòng)車乘務(wù)組人員、廚師、物流從業(yè)者和教師等為敘事主體，將“中國(guó)高鐵”“北京美食”“共享單車”和便捷物流發(fā)展的新時(shí)代中國(guó)的生動(dòng)圖景巧妙植入。

此外，只有在雙向?qū)υ捊涣髦胁粩嗔私鈱?duì)方、認(rèn)識(shí)對(duì)方、尊重對(duì)方，才能實(shí)現(xiàn)相互講述。不少學(xué)者都從文化間性視角出發(fā)，表示應(yīng)當(dāng)摒棄主客思想，將一直被視為他者的國(guó)際學(xué)生這一受眾群體看作是共生的另一主體。如中文聯(lián)盟關(guān)于HSK等漢考國(guó)際系列產(chǎn)品和來華留學(xué)的宣傳影片，也已不再采用宏大敘事的風(fēng)格，更多是邀請(qǐng)國(guó)際中文學(xué)習(xí)者講述他們自己學(xué)習(xí)中文的故事。用外國(guó)人的筆、墨、鏡頭，形成中國(guó)聲音的“本土化”表達(dá)。相較于以中國(guó)人自己講述的單方面對(duì)外宣傳方式更能感染國(guó)際受眾，這對(duì)改善中國(guó)在世界上的形象可以起到事半功倍的效果（李寶貴，2016）。

跨文化的傳播路徑是雙向的、動(dòng)態(tài)的、互動(dòng)的、循環(huán)的一個(gè)過程。傳播主體不能一味地輸入信息，相應(yīng)地，傳播客體并非完全被動(dòng)地接收信息。傳播與文化建構(gòu)理論認(rèn)為，傳播是“一種通過分享、交換信息進(jìn)行相互識(shí)別的互動(dòng)過程”，這一過程是目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的，個(gè)體會(huì)根據(jù)其所思所想來完成他們的目標(biāo)。

四、結(jié)語

每一種文化群體中的個(gè)體都是在習(xí)得文化的過程中逐漸建立起對(duì)本民族文化的認(rèn)同與熱愛的，作為國(guó)際中文教師也不例外。甚至可以說，正是基于這種認(rèn)同與熱愛才有接下來在跨文化交往中進(jìn)行文化背后價(jià)值觀傳播的可能。但也應(yīng)意識(shí)到個(gè)體與文化群體間的相互排斥不能實(shí)現(xiàn)有意義的信息交流而影響著傳播的有效性（單波，2011）。正如朱迪絲和托馬斯等跨文化傳播學(xué)者強(qiáng)調(diào)：對(duì)話不同于交流，要傾聽與訴說，不是說服而是澄清，要尋找共同點(diǎn)并去寬恕（Judith Martin & Thomas K. Nakayama，2017）。文明因交流而多彩，文明因互鑒而豐富。國(guó)際中文教師這種由“推”到“引”、從“說服”到“對(duì)話”的實(shí)踐取向轉(zhuǎn)變，也使得未來實(shí)現(xiàn)跨文化傳播“雙向奔赴”的平衡狀態(tài)成為可能。（作者萬赫達(dá)系山西醫(yī)科大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院講師，天津師范大學(xué)教育專博漢語國(guó)際教育方向博士研究生。本文為教育部中外語言交流合作中心2021年度國(guó)際中文教育研究課題青年項(xiàng)目“身份認(rèn)同理論視域下的國(guó)際中文教師跨文化能力研究”[項(xiàng)目編號(hào)：21YH54D]、2021年山西省研究生教育教學(xué)改革課題“醫(yī)科類高校來華研究生跨文化適應(yīng)研究”[項(xiàng)目編號(hào)：2021YJJG117]、山西醫(yī)科大學(xué)2021-2022年思政工作精品項(xiàng)目“‘講好中國(guó)故事’背景下跨文化傳播創(chuàng)新路徑構(gòu)建研究”階段性成果）

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來源：《神州學(xué)人》（2022年第12期）