黨的二十大報告強調(diào)，全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量。從人才成長的規(guī)律看，學生如果沒有實踐能力、創(chuàng)新精神，基礎扎實也無法得到最大程度的發(fā)揮。因此，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的內(nèi)在興趣，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、開拓意識、實踐能力，應成為我國基礎教育人才培養(yǎng)的重要任務。

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，要“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發(fā)展學生核心素養(yǎng)”，在學科類課程標準中“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”，注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。可以說，跨學科主題學習就是我們自覺探索基礎教育人才培養(yǎng)的一種積極而又穩(wěn)妥的課程策略，也是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。

一、培育學生融會貫通、化知成智的信心與能力

跨學科主題學習進入課程標準之前，許多學校已經(jīng)有了類似的實踐探索。例如，學科內(nèi)的“問題解決”、項目化學習以及多學科融合的STEAM學習等。這些探索的共同之處是關注學生綜合運用知識解決問題的能力，引導學生運用多學科的視角、思想和方法來觀察、思考、分析、解決現(xiàn)實問題。這些探索說明教育者自發(fā)地體悟到了人才培養(yǎng)不能僅靠學科課堂教學，必須讓學生在復雜情境中去創(chuàng)造和實踐?？鐚W科主題學習正式進入課程，意味著個別的先鋒探索成為了每一門學科、每一位教師普遍必需的行動，成為中國基礎教育人才培養(yǎng)方式變革的一個信號燈。

在學科內(nèi)部設立跨學科主題學習，有兩層意涵：學科課程不能廢，分科設置課程有一定的合理性；不能把分科設置課程理解成學科之間隔絕、各不相干?？鐚W科主題學習要求每一門學科的教師都能站在整體育人的角度來思考本學科的育人價值、教學方式。跨學科主題學習是立足學科的主動跨界。立足學科，讓學生擁有系統(tǒng)而扎實的學科知識與方法；主動跨界，讓學生能夠破除分科課程帶來的視界窄化、思維僵化。2021年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》指出：“教育可以自然而然地實現(xiàn)知其然和知其所以然……基礎知識和技能可以相互交織、相互補充。近幾十年來，關于課程的討論一直在知識與能力之間不斷搖擺?，F(xiàn)在時機已經(jīng)成熟，我們可以配置一套新的動態(tài)機制，既可以為承載大量知識的教學方式提供支持，也不放棄基于項目和基于問題的教學方式所帶來的成果。例如，通過密切關注當代問題，使課程學習與學生自身息息相關?！笨鐚W科主題學習就是這樣一種理智的、積極的動態(tài)機制，讓學生既具備學科課程的系統(tǒng)知識，又能擁有綜合應用多學科知識來解決復雜問題的機會。

運用其他學科的思想、方法和工具，對理解、參悟和運用本學科的知識大有助益。更重要的是，它還能培養(yǎng)學生多視角觀察和思考問題的品質(zhì)，形成整體把握事物本質(zhì)的通透能力，避免分科課程造成的刻板化。例如，化學考卷的題目“有利于保護空氣的做法”有哪些？若有寬廣的思路，便會針對問題本身來思考，因而“A.減少有害氣體的排放”和“B.積極植樹、造林、種草”都會成為選項，但常有學生因問題出自化學而只選A，這就是刻板思維。在這個意義上，設立跨學科主題學習能夠幫助學生超越學科藩籬而指向問題本身，養(yǎng)成把握事物本質(zhì)的思想品質(zhì)。

在學科內(nèi)設置跨學科主題學習，同樣有助于啟發(fā)學科課程的教學去正確處理知識學習與學生經(jīng)驗及能力發(fā)展的關系、系統(tǒng)的學科知識與復雜的社會生活的關系，避免非此即彼的極端化傾向，尤其是綜合化背景下的庸俗化傾向。例如，降低知識難度來引起學生興趣、減輕學習負擔；為了聯(lián)系學生經(jīng)驗、社會生活而廢棄學科課程，以活動課程、綜合課程來替代的想法。

布魯納在《教育過程》中舉過一個例子，可以看作在學科課程內(nèi)實現(xiàn)類似于跨學科主題學習的綜合化學習的典型示例。這個案例中，有了一定學習基礎的班級要在標注出自然特征和天然資源但沒有地名的地圖上找出該地區(qū)的主要城市。這顯然是一個地理課程的問題，卻又廣泛涉及社會、經(jīng)濟、文化、自然礦產(chǎn)等各個方面，是一個跨學科的綜合性問題。學生必須調(diào)動已有的知識儲備來觀察、分析，運用自己的頭腦去思考、討論并確認。這樣，便將學生、學科與社會生活聯(lián)系了起來，讓學生在解決問題的過程中成為城市設計者、社會經(jīng)濟地理理論的發(fā)現(xiàn)者。學生不僅理解、擴展了完善的學科概念，還將幾種理論融會貫通，靈活運用到問題解決中，體驗到自信、樂觀的積極情感。在這樣的學習中，學生是知識的應用者和發(fā)現(xiàn)者而非信號傳輸?shù)慕邮战K端。

二、養(yǎng)成學生直面困難的勇氣與品格

學生的發(fā)展是在克服困難的自覺活動中實現(xiàn)的。不經(jīng)歷困難，內(nèi)在的潛能就不能被激發(fā)，自覺的快速發(fā)展也難以實現(xiàn)。當然，并不是所有的困難都有意義，有些所謂的困難可能只是教師對學生的“為難”，并不具備教育價值。具有教育意義的困難通常與其類型和來源有關。若困難只是有點難度的學科題目，答案唯一而封閉，那么這樣的困難就只是一項孤立的任務，它所關聯(lián)的只是學生在本學科已經(jīng)學過的知識與技能。這樣的困難從何而來又向何處去，解決它有什么意義，學生并不特別關心。在這樣的情況下，學生解決問題的思路可能是刻板的套路，所用知識和方法也大多就事論事，難以站在高遠處整體規(guī)劃，也很少能夠通過解決“難題”建立起相互聯(lián)結(jié)的結(jié)構(gòu)化思想，更難提升情感、態(tài)度和價值觀。

跨學科主題學習要克服的困難，是真實、不確定、開放式的困難。因為在跨學科主題學習中，會遇到多少困難、什么樣的困難，能否解決、如何解決，解決之后的結(jié)果如何，都不確定?？鐚W科主題學習有目標，有達成目標的一般路徑預設，但目標如何達成、達成度如何，達成目標的具體展開過程如何，都像科學研究和現(xiàn)實的社會生活一樣，是不確定的，是在學生達成目標的主動活動中才逐漸顯現(xiàn)出來的。同樣的主題，不同的學生會有不同的規(guī)劃、采用不同的方法、運用不同的工具、經(jīng)歷不同的過程，遇到的困難及其強度不同，收獲也不同。正如真實的世界本身，幻化多樣，極富個性。

對學生來說，跨學科主題學習就是解決一系列困難的過程。困難之間相互關聯(lián)，要求學生必須站在全局視野去觀察和思考解決困難的思路和方法，調(diào)動多學科的知識和工具，形成整體的結(jié)構(gòu)化思路。同時，對待困難的態(tài)度本身也成為學生學習和收獲的重要內(nèi)容。例如，遇到困難采取什么策略，如何評估困難在整體中的地位與價值，用什么樣的方式去解決等都影響著學生品格的形成。可以說，在跨學科主題學習中，“跨學科”是前提，“主題學習”才是落點?？鐚W科主題學習的困難解決，是學生真正發(fā)生學習、成為學習主體的關鍵。

北師大二附中的“詩樂舞（語文、音樂、舞蹈）”跨學科主題學習，導演、編舞、作曲、演員都是高二學生。主題學習結(jié)束后，學生導演在他的導演手記中寫下了這樣一段話：

“成功地用現(xiàn)代生活的形式表達出古詩中的情意并不脫離古詩本身，對于我們來說簡直是平地起高樓……不能缺少古詩元素，又不愿意放棄現(xiàn)代的形式，最后的決定是：不要臺詞。這種不切實際的想法，聽起來又是給自己設的第二個難關。那有什么辦法呢，誰讓我們是一群天馬行空喜歡冒險的年輕人？那就關關難過關關過吧?！瓑舫蔀榱爽F(xiàn)實?！?jīng)給自己設下的困難，回頭再看，不是困難，都是禮物。見證著一個突然的念頭最終成為了自己生命中美好的篇章，是……無可代替的美好體驗?！?/span>

在這段話里，我們發(fā)現(xiàn)，所謂的困難是學生“自找的”，原本可以不這么難。但年輕人有冒險的勇氣，有“關關難過關關過”的決心，所以他們能夠迎難而上?；饫щy的過程就是成長的過程，是欣賞他人、挖掘自身潛力的過程。更重要的是，他們對自己、對外界有了積極而中肯的態(tài)度，有能力去創(chuàng)造、去實現(xiàn)一個心目中想要的結(jié)果。克服什么樣的困難，決定著能有多大的收獲。正如這位學生導演所說，“困難成為了禮物”。

跨學科主題學習中的困難，是學生在不確定性中追求確定的結(jié)果的內(nèi)在的組成部分。克服困難，才讓學生切身感受到自身的存在，也通過克服困難縮短自身與客觀世界、與書本知識的差距，讓學生擁有克服困難、解決難題的熱情和品格。

三、讓學生擁有改造和創(chuàng)造世界的能力與熱情

學生終將從學校走向社會，從有限的教育空間走向無限廣闊的世界。因此，學生學習的目的，絕不僅僅是掌握前人實踐和認識的成果。理解前人的實踐方式、思考方式，形成相應的情感、態(tài)度和價值觀，也是學生學習的重要目的。“必須將知識共享重新定義為全人類的共同遺產(chǎn)，并擴大其范圍，將認識與理解的各種方式也包括進來?！?/span>

經(jīng)過學校教育，學生打下了走向社會的根基。根基扎得越牢、越深，才會越有底氣。但不能因此就將學校與社會隔離以保證學校發(fā)揮重要作用，反而要通過讓學生走進社會、了解社會、參與社會生活來展現(xiàn)學校教育全面、自覺的特性。讓學生在學校階段以社會一分子的身份參與到真實的社會生活中去，是學校教育的重要內(nèi)容，也是學校育人的重要途徑?？鐚W科主題學習便是助力學生走向社會的一種自覺途徑。

跨學科主題學習開通了一條幫助學生走向真實社會的道路。正是在自覺的跨學科主題學習中，學生擁有了綜合應用多學科知識解決復雜問題的機會，領略知識的價值；同時，正因為現(xiàn)實問題的解決，讓學生能夠于復雜情境中有了勇氣去質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新知識；形成學生對待知識的一般態(tài)度。例如，領悟到知識并不是“本來如此”的一成不變，而是前賢在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)又在不斷應用的過程中被審視、被質(zhì)疑、被批判中生成和發(fā)展的，進而形成發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)新知識的責任和擔當感。學生應能體悟到：知識和人類的未來，與我們每一個人都有關系，我們每一個人都承擔著推進知識演化和人類文明發(fā)展的責任?！爸R總會在其被生成、應用和重新審視的過程中不斷發(fā)展演變”“知識永遠不會完整，教育者應邀請并允許學生參與到對知識的進一步共同創(chuàng)造中來”。這樣的體會，在跨學科主題學習中比在學科知識學習中更深切。

系統(tǒng)學習學科知識是創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)新知識的前提，也是與前賢進行代際對話的前提。但是真正的對話，絕不是傾訴和傾聽。學生要從傾聽者變成對話人，從旁觀者變成參與者，就必須有新發(fā)現(xiàn)、新感悟、新見解，至少要有新疑惑、新問題。問題從哪里來呢？一是從學科自身發(fā)展的邏輯中來，二是從現(xiàn)實的社會生活中來。前一種問題不到學科頂峰難以發(fā)現(xiàn)。而跨學科主題學習讓在讀的學生能夠在真實的復雜情境中去發(fā)現(xiàn)前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)但自己未曾發(fā)現(xiàn)的關系和規(guī)律，讓其擁有對現(xiàn)有知識進行質(zhì)疑、批判的底氣，擁有類似科學家那樣的預測和直覺的能力，像科學家那樣去學習和思考，像科學家那樣去參與知識的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展過程，擁有對改造世界的熱情和勇氣。

這樣的學習，絕不是為了一個好分數(shù)、上一所好大學，而是源自對世界本身的好奇，源自對人類社會發(fā)展的使命感。如魯迅先生所說：無窮的遠方，無數(shù)的人們，都與我有關。

（郭華 作者系北京師范大學教育學部教授）

《人民教育》2023年第2期