作為一個(gè)在基層工作近40年的教育工作者，我認(rèn)識(shí)到，在新時(shí)代的期許下，要重視解決教育教學(xué)中的兩個(gè)問題。

如何破解知識(shí)說(shuō)明書閱讀式的教學(xué)

我們對(duì)說(shuō)明書的閱讀并不陌生，買一臺(tái)小電器都會(huì)有一個(gè)說(shuō)明書，通常包括產(chǎn)品功能、關(guān)鍵部件介紹、操作流程、常見故障排除、維修點(diǎn)的聯(lián)系電話及售后服務(wù)等。我們的教學(xué)可以按照說(shuō)明書閱讀的方式來(lái)進(jìn)行，很多老師也是這么做的。

我們以“認(rèn)識(shí)速度”為例，與說(shuō)明書做個(gè)對(duì)應(yīng)（見表1）。

成年人拿到產(chǎn)品說(shuō)明書時(shí)，會(huì)自己邊閱讀邊操作，直至熟識(shí)。如果是孩子呢？因?yàn)楹⒆幼R(shí)字不多，無(wú)法完成說(shuō)明書的閱讀。于是，成人便會(huì)邊說(shuō)邊操作，也即示范一下，然后讓孩子試著做一遍，成人在邊上看著。如果操作不對(duì)，成人會(huì)再來(lái)一遍。最后孩子熟練了，便算教好了。這個(gè)成人代為閱讀的說(shuō)明書，與我們的教學(xué)對(duì)應(yīng)起來(lái)，是這樣的（見表2）。

通過(guò)這樣比較，大家是否認(rèn)可我們的教學(xué)與閱讀說(shuō)明書類似？

我在學(xué)校里跟老師說(shuō)這個(gè)問題時(shí)，老師把“這樣不行嗎？”這種語(yǔ)氣寫在臉上，讓我感覺到老師對(duì)他們一直以來(lái)從事的教學(xué)是持捍衛(wèi)態(tài)度的。這才是問題的嚴(yán)重性之所在。

首先，說(shuō)明書閱讀的最終目的其實(shí)是一種記憶行為，要記住操作流程，操作流程熟練到自動(dòng)化的時(shí)候，便是一種肢體記憶。操作流程的熟練以無(wú)差錯(cuò)操作為目標(biāo)。因此，說(shuō)明書式的知識(shí)閱讀，將知識(shí)行為烙上了記憶的特征。但記憶總與遺忘連在一起。如果一個(gè)電器不是日常用品，又不能忘了操作流程，唯一的辦法便是不斷拿出來(lái)重新操作一番，謂之復(fù)習(xí)。電器越多，重復(fù)越多，大約這便是作業(yè)負(fù)擔(dān)的來(lái)由了。

其次，因?yàn)橹R(shí)來(lái)自說(shuō)明書式的閱讀，知識(shí)成了孩子外在的一個(gè)對(duì)象。如同任何一款產(chǎn)品一樣，是外在于孩子而存在的。有時(shí)候可以理解為是“擺設(shè)”，這樣的結(jié)果便是孩子是孩子，知識(shí)是知識(shí)。在我們的文化里普遍認(rèn)可的“腹有詩(shī)書氣自華”，指的是讀書不能外在于孩子而獨(dú)立，讀書要入于孩子的“腹”中。入于腹中的結(jié)果是成為一種“氣”而顯其華采，這說(shuō)明詩(shī)書只有入于腹中才能讓孩子顯出人的成長(zhǎng)。如果知識(shí)的學(xué)習(xí)只是知識(shí)量的擺設(shè)而非人的成長(zhǎng)，那么知識(shí)的意義便黯然失色，而學(xué)習(xí)的結(jié)果則是孩子不會(huì)學(xué)習(xí)，不會(huì)思考。

教學(xué)不應(yīng)是知識(shí)說(shuō)明書的閱讀，那該是怎樣的呢？有興趣的老師可以閱讀一下北京師范大學(xué)郭華教授關(guān)于教學(xué)是兩次倒轉(zhuǎn)的論述，我在這里還是以小學(xué)生“認(rèn)識(shí)速度”為例來(lái)說(shuō)明如何破解知識(shí)說(shuō)明書閱讀式的教學(xué)方式。

環(huán)節(jié)一：知識(shí)來(lái)自孩子的生活經(jīng)驗(yàn)，我們姑且可以把它叫作“活明白”。

材料一：狗跑50米用了12秒

貓跑50米用了15秒

誰(shuí)跑得快？

材料二：狗3秒鐘跑了15米。

貓3秒鐘跑了12米。

誰(shuí)跑得快？

這兩份材料，孩子都能夠比較準(zhǔn)確地解決。因?yàn)?，時(shí)間相同、距離遠(yuǎn)的比較快；距離相同、時(shí)間短的比較快。

這是孩子在生活中自然而然明白的，不用老師教。老師的作用在于用一份材料將他們的這種明白喚醒。

環(huán)節(jié)二：知道把最方便比較快慢的這個(gè)量叫速度，這是孩子自己“想明白”的。

材料一：狗3秒鐘跑了15米。

貓2秒鐘跑了12米。

誰(shuí)跑得快？

材料二：烏龜爬2米用了10秒。

壁虎爬3米用了9秒。

誰(shuí)爬得快？

這兩份材料呈現(xiàn)后，孩子便會(huì)基于自己的經(jīng)驗(yàn)和思考意識(shí)到時(shí)間相同比距離、距離相同比時(shí)間這個(gè)結(jié)論，努力把時(shí)間和距離都不相同的狀態(tài)變成時(shí)間相同或距離相同，這種“變相同”背后的推手便是孩子自己的思維。老師要做的是不斷把孩子這些片段化的思維沖動(dòng)加以激發(fā)并連接，通過(guò)連接使自然發(fā)生的短思考變成長(zhǎng)思考。

材料一變帶來(lái)不同的結(jié)果。

變化一：狗6秒鐘跑了30米。

貓6秒鐘跑了36米。

變化二：狗1秒鐘跑了5米。

貓1秒鐘跑了6米。

……

材料二也會(huì)帶來(lái)不同的變化結(jié)果。

變化一：烏龜爬6米用了30秒。

壁虎爬6米用了18秒。

變化二：烏龜爬1米用了5秒。

壁虎爬1米用了3秒。

……

在這個(gè)不斷想出辦法的過(guò)程中，孩子體會(huì)到了思考的樂趣，然后再組織孩子進(jìn)行優(yōu)化比較。

哪一種變化最方便比較？孩子們普遍認(rèn)為最方便比較的是以下兩組材料：

變化二：狗1秒鐘跑了5米。

貓1秒鐘跑了6米。

變化二：烏龜爬1米用了5秒。

壁虎爬1米用了3秒。

這組比較方法的特點(diǎn)是什么？

都變成一個(gè)時(shí)間單位的長(zhǎng)度和一個(gè)長(zhǎng)度單位的時(shí)間。

結(jié)論：我們把這個(gè)最方便比較的量稱為“速度”。

速度是什么？速度是瓜熟蒂落后的一次命名而已。

環(huán)節(jié)三：知道知識(shí)是一種社會(huì)規(guī)則，才可以說(shuō)孩子“學(xué)明白”了。

孩子在被喚醒“活明白”、經(jīng)歷“想明白”的過(guò)程中，基本上因?yàn)槔蠋煹慕M織，沉浸在自身的關(guān)于比快慢這一問題的思考中，好像與教材并沒有發(fā)生關(guān)聯(lián)，這是與知識(shí)說(shuō)明書閱讀式的教學(xué)劃清界限的關(guān)鍵。

在孩子思考的過(guò)程中，“速度”有兩個(gè)模樣，即單位時(shí)間的長(zhǎng)度與單位長(zhǎng)度的時(shí)間，但在我們的數(shù)學(xué)知識(shí)中，速度只有一個(gè)模樣，即單位時(shí)間的長(zhǎng)度。從兩個(gè)模樣的認(rèn)識(shí)到一個(gè)模樣的定義，這便是孩子從想明白到學(xué)明白所經(jīng)歷的。因?yàn)閮蓚€(gè)模樣會(huì)給生活帶來(lái)不便，一個(gè)模樣便于比較，這便是數(shù)學(xué)知識(shí)所具有的規(guī)則屬性。

學(xué)明白之一：定義規(guī)則

材料：摩托車的速度與汽車的速度。

討論：讀懂摩托車與汽車的快慢。

結(jié)論：摩托車與汽車都按單位時(shí)間的千米數(shù)來(lái)比較。

學(xué)明白之二：關(guān)系規(guī)則

如何得到單位時(shí)間的路程呢？

路程÷時(shí)間=速度

學(xué)明白之三：?jiǎn)挝灰?guī)則

單位時(shí)間的長(zhǎng)度簡(jiǎn)寫為km/h。

當(dāng)孩子完成“學(xué)明白”的過(guò)程之后，關(guān)于“認(rèn)識(shí)速度”這一內(nèi)容的學(xué)習(xí)便完整了。從“活明白”出發(fā)，經(jīng)過(guò)“想明白”，最后完成“學(xué)明白”。這個(gè)過(guò)程，知識(shí)不再是獨(dú)立于孩子的外在存在，而是由孩子內(nèi)心深處的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)而來(lái)，生長(zhǎng)而來(lái)的好處很多，還可以對(duì)抗知識(shí)說(shuō)明書閱讀式的教學(xué)所帶來(lái)的問題。

然而老師為什么會(huì)選擇知識(shí)說(shuō)明書閱讀式的教學(xué)方式呢，或許有老師自身能力上的問題，因?yàn)檫@么做更容易，更容易形成模式化的流程。而要與學(xué)生的生活和固有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，啟發(fā)孩子自己去思考則需要花費(fèi)更多的精力，每堂課都要有一定的創(chuàng)造性工作?？磥?lái)，這更多是老師自己的一種選擇。那么，我們是不是可以從學(xué)校管理和教師評(píng)價(jià)上多下一些功夫，督促教師走出知識(shí)說(shuō)明書閱讀式的教學(xué)，尋找更適合學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)方式呢？不幸的是，我們對(duì)教師的評(píng)價(jià)多數(shù)情況下也在鼓勵(lì)他們選擇知識(shí)說(shuō)明書閱讀式的教學(xué)。這就牽扯到另一個(gè)問題——

如何評(píng)價(jià)教師更科學(xué)合理

我擔(dān)任小學(xué)校長(zhǎng)已經(jīng)22年，在大學(xué)里學(xué)習(xí)學(xué)校管理學(xué)的時(shí)候都知道，泰勒的科學(xué)管理是學(xué)校管理理論的源頭。泰勒當(dāng)時(shí)提出的管理理論是基于對(duì)產(chǎn)業(yè)工人的研究而提出的。當(dāng)時(shí)的產(chǎn)業(yè)工人更確切地說(shuō)是流水線上的工人。這些工人的動(dòng)作可以被分解為若干必不可少的動(dòng)作，研究者研究每個(gè)動(dòng)作的時(shí)間，去除不必要的動(dòng)作，期待以此提高工作效率。這就有了量化管理的雛形，有了各種量化辦法。從這個(gè)思路過(guò)來(lái)，對(duì)教師的管理就有了量化管理的充分理由。于是，學(xué)校都會(huì)苦心孤詣地制定一個(gè)量化管理辦法，將教師的工作最后呈現(xiàn)為一個(gè)量化后的分?jǐn)?shù)。這樣是否科學(xué)呢？

教師面對(duì)的是家庭背景不同、個(gè)性各異的孩子，在教育教學(xué)中需要付出的時(shí)間和精力是無(wú)法量化的。如果用量化辦法去衡量，把教師工作分成若干部分，每一部分又細(xì)分為某些要點(diǎn)，接著給每個(gè)要點(diǎn)賦予分值，然后用這個(gè)方案考核教師，最可能的結(jié)果是：我只做有分值的活兒，不做沒分值的活兒，這是嚴(yán)重背離教書育人工作特性的。這也可以回答前面一個(gè)問題，以獲得更高的量化分?jǐn)?shù)為工作目的，老師當(dāng)然會(huì)選擇更簡(jiǎn)單化的工作方式，如果有知識(shí)說(shuō)明書閱讀式的教學(xué)方式，在這種方式下我可以得到同樣的分?jǐn)?shù)甚至更高的分?jǐn)?shù)，我為什么還要吃力不討好地再去探索更復(fù)雜的教學(xué)方式呢？有管理經(jīng)歷的人都知道，那些更復(fù)雜、更適合學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的教學(xué)方式往往是無(wú)法在量化管理中體現(xiàn)的。

那么，適合教師崗位的考核方式是什么呢？

因?yàn)槔蠋煹暮芏喙ぷ鞫际菬o(wú)法分解、量化的，因此我們就要充分尊重老師的能動(dòng)性。教師管理與教師考核的目標(biāo)有兩個(gè)：一個(gè)是讓老師有動(dòng)力修養(yǎng)自己的德行，另一個(gè)是讓老師有能力改善自己的方法，成為一個(gè)有辦法的人。我們需要引導(dǎo)老師成長(zhǎng)為德行高又往往比較有辦法的人。

底線管理就是在充分尊重個(gè)人底線的前提下，設(shè)立學(xué)校公認(rèn)的底線，用底線保障學(xué)校的基本面貌，規(guī)定老師教書育人過(guò)程的邊界。同時(shí)，也用底線管理解放綁在老師身上的條條框框。在底線之上，每位老師享有實(shí)現(xiàn)自己教育理想的自由。

底線管理中的底線考核，意味著老師只要不觸及底線，所有獎(jiǎng)金都是一樣的。這樣，老師關(guān)于錢的關(guān)注度就下降了。那么，錢的關(guān)注度下降后，會(huì)不會(huì)降低工作積極性呢？當(dāng)錢的關(guān)注度下降之后，我們還要引導(dǎo)老師去關(guān)注孩子的成長(zhǎng)。通過(guò)經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)、校園故事會(huì)、“我有好辦法”成果展示會(huì)等形式，將老師的關(guān)注點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)移到孩子的成長(zhǎng)上，去體會(huì)孩子成長(zhǎng)帶來(lái)的驚喜、愉悅、辛勞。而這份因?yàn)楹⒆映砷L(zhǎng)帶來(lái)的驚喜愉悅，便是老師工作與產(chǎn)業(yè)工人的最大區(qū)別。

離開了量化的考核，在孩子成長(zhǎng)這一領(lǐng)域，老師之間是不排斥的。哪個(gè)班的孩子優(yōu)秀都不會(huì)妨礙另一個(gè)班的孩子優(yōu)秀。共生的優(yōu)秀使老師的德行也在不斷提高和改善。

（俞正強(qiáng) 作者系浙江省金華師范學(xué)校附屬小學(xué)校長(zhǎng)）

《人民教育》2023年第3-4期，原題為《影響孩子成長(zhǎng)質(zhì)量的兩個(gè)問題》