近年來，全國各地各校掀起了開展勞動教育的熱潮，但也存在對勞動教育認識不足等問題。我國教育家陶行知先生高度重視勞動教育，他的觀點對我們開展好勞動教育仍具有較強的現(xiàn)實意義。

第一，樹立正確的勞動教育觀。現(xiàn)今，相當一部分家長和教師仍對勞動教育存在一定的誤解和偏見。在家庭里，家長教育孩子時常用的一句話就是“現(xiàn)在不好好學習將來只能去掃大街”；有時教師懲罰犯錯兒童，就讓兒童去為班級勞動——掃地、擦桌子、搬桌椅等。漸漸地，在這種錯誤的勞動教育觀念和氛圍引導下，兒童就會對勞動產(chǎn)生抵觸心理，勞動教育也就無從談起。教育者首先需要明確的一點是，勞動教育絕不是懲罰兒童的手段，而是鍛煉兒童自立能力的重要途徑。陶行知有一首流傳甚廣的《自立立人歌》，其中第一段就是：“滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事自己干，靠人、靠天、靠祖上，不算是好漢！”一個自立的“好漢”必須自己的事情自己干。而在現(xiàn)代家庭教育中，許多家長將兒童該做的家務勞動大包大攬，只要求兒童學習好、成績高。長此以往，兒童也就漸漸養(yǎng)成了不勞動的習慣，自理自立能力也越來越弱。殊不知，書本上的學習倒不如通過動手勞動學習來得更快更實在。陶行知有一首勸兒童動手的歌謠——《一雙手》：“天給我手必有用，精神全在‘做’字上。攀上知識最高峰，探取地下萬寶藏，鏟除人間的不平，創(chuàng)造個世界像天堂兒模樣。這些事沒有完成，決不可把手兒放?！边@首歌謠告訴我們，對于兒童的培養(yǎng)要手腦并重，培養(yǎng)兒童在動手“做”的勞動過程中攀登知識的高峰、改造未來的世界，將動手勞動視為獲取知識的重要途徑。

第二，認識到勞動教育對促進兒童全面發(fā)展的現(xiàn)實意義。哈佛大學的學者曾做過一項調(diào)查研究，得出一個結(jié)論：愛干家務的孩子和不愛干家務的孩子，成年之后的就業(yè)率比例為15∶1，犯罪率的比例是1∶10。這是因為勞動教育對于兒童的身體健康、動作技能、認知能力、社會性發(fā)展等都具有很大的現(xiàn)實意義。首先，通過一定量的體力勞動，兒童體魄得到鍛煉，為其他方面的發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。其次，不管是運用大肌肉、發(fā)展大動作的勞動項目——搬桌椅、推車子，還是運用小肌肉的精細勞動項目——穿針引線縫補衣物、擇菜插花等，都會在很大程度上鍛煉兒童的動作技能，所謂“心靈手巧”就是通過動手勞動實現(xiàn)心的“靈巧”的。再者，兒童在勞動中必然會接觸到各項事物，以促進他們認知的發(fā)展，如兒童去超市買菜，必然要學會區(qū)分韭菜和蒜苗，名字怎么寫，消費多少錢等。植物鑒別、文字學習、口頭計算等都在潛移默化中實現(xiàn)了。最后，兒童在參與家庭勞動或社會勞動的過程中勢必要與人溝通、交流、合作，促進兒童的社會性發(fā)展，讓他們不僅知道交流與合作的重要性、有哪些路徑，而且還能領(lǐng)悟與他人同甘共苦、共擔責任的必要性。

第三，勞動教育對于培養(yǎng)和發(fā)展兒童的創(chuàng)造性思維具有極大的價值。兒童創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)不僅是勞動教育能夠?qū)崿F(xiàn)的效果之一，更是兒童對勞動感興趣、主動勞動、持續(xù)勞動的關(guān)鍵因素。為什么這么說？原因就在于兒童學習和發(fā)展最大的內(nèi)驅(qū)力是兒童自身對外界事物的興趣、好奇及其對個人需要的滿足。在勞動學習過程中，解放手腳后的兒童可以根據(jù)自己的興趣點和能力所長選擇適合的勞動內(nèi)容，自由地按照自己的想法創(chuàng)造性使用身邊的工具探索周圍的世界，甚至可以不按既定的步驟創(chuàng)造性、高效率地完成勞動任務。同時，在勞動過程中，兒童必定會遇到一些意料不到的大大小小的問題。如何分析并解決問題？兒童的創(chuàng)造性思維鍛煉就自然發(fā)生了。此外，在取得相應的勞動成果時，如種完一棵樹、摘滿一筐果實、完成一個作品設(shè)計方案時，兒童的自我價值也得到了實現(xiàn)，兒童會因此獲得充足的個人成就感和自豪感。因此，勞動教育中創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)可以更好地滿足兒童的興趣與需要，使兒童的高階思維、想象力、創(chuàng)造力等得到充分的發(fā)展與提升。

第四，勞動教育要堅持讓兒童“在勞力上勞心”。“在勞力上勞心”與陶行知“教學做合一”的觀點一脈相承，就是“怎樣做，就怎樣學；怎樣學，就怎樣教。所有的問題，都是從生活中發(fā)生出來的”。勞動教育的主題要從兒童實際生活中選取，不能脫離兒童的生活。在勞動教育的實施中，也要讓兒童的雙手和大腦共同勞動，將書本知識活學活“用”起來。書本不是只在課堂上使用的工具，而是生活中也可以使用的工具，書本上的知識大都取材于生活、來源于生活。比如，在小學五年級語文課本中有一篇《桂花雨》的課文，就是取材于作者小時候幫大人一起搖落桂花、收集桂花、晾曬桂花、儲存桂花、做桂花糕的勞動經(jīng)歷。如果學習這篇文章的學生正好居住在有桂花樹的地區(qū)，教師在講授這篇課文的時候就可以帶領(lǐng)學生真正體會一下收集桂花的勞動過程，讓學生更能理解和領(lǐng)會作者寫這篇文章的感受，這就是在勞力上勞心——心隨身動?！皶笔菑纳顚嵺`中得來的，陶行知認為，如果有一天一切教科書都沒有了，那么無書可讀的人也可以自己出去游歷、去做實驗、去做農(nóng)活，那就會“少幾個吃飯不做事的書呆子，多幾個生產(chǎn)者、建設(shè)者、創(chuàng)造者、發(fā)明者”。兒童在“做”中手腦并用，在勞力上勞心，身心才能得到全面的發(fā)展。因此“真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力。這樣做的人要用心思去指揮力量，使能輕重得宜，以明對象變化的道理”。比如對兒童進行物品收納的勞動教育時，可以引導兒童思考如何通過科學合理的物品分類或設(shè)計實用的收納裝備來提高物品收納的效率，這就是“用心以制力”?？傊霸趧诹ι蟿谛摹本褪且獔猿謩趧訉嵺`與理論（知識）相結(jié)合，動手勞動與動心思考相結(jié)合，而不是單純的盲目勞動或脫離勞動空想辦法。

第五，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性思維需要教師創(chuàng)造性的勞動。勞動教育教師的勞動不同于普通勞動工作者的勞動，這是因為教師的勞動對象是活生生的人，教師的勞動成果是人的學習和發(fā)展，而不是單純干完一項勞動任務。因此，比起面向確定對象和指向確定成果的普通勞動，勞動教育教師的勞動要復雜得多，勞動教育的實施需要教師更多創(chuàng)造性的勞動。首先，兒童的勞動學習是生活化、經(jīng)驗化的學習，而不是概念化、知識化的學習。教師開展勞動教育的主要任務不是向兒童傳授現(xiàn)成知識，而是通過選取和把握生活中的勞動教育主題，通過巧妙的教學設(shè)計，讓兒童手腦并用地在生活中學習、在經(jīng)驗中學習，通過真實的勞動過程掌握勞動的技能和經(jīng)驗，并培養(yǎng)和發(fā)展其思維。這對教師來說，無疑是一種高度創(chuàng)造性的勞動。其次，勞動教育不同于其他學科教學。在其他學科教學中，教師可以較好地把控教學進度和預知教學成果，而勞動教育在實施過程中具有更多的不可控性和不可預見性，兒童在實際勞動過程中會出現(xiàn)各種各樣問題。各種不確定性考驗著教師的教育智慧，需要教師通過自己創(chuàng)造性的智慧勞動加以解決。因此，負責勞動教育的教師勞動需要創(chuàng)造性，而教師自身創(chuàng)造性的勞動也是對兒童創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的引導和榜樣示范。

第六，勞動教育要求教師和兒童打成一片。“真正的教育確實應該幫助造就手腦都會用的人。我們需要的一種教育，是造就腦子指揮雙手、雙手鍛煉腦子的手腦健全的人。”陶行知不但是這么說的，而且是身體力行這么做的。1927年3月15日，在南京北郊勞山腳下的一片荒野上，陶行知創(chuàng)辦的南京試驗鄉(xiāng)村師范（即曉莊師范）開學，面對“沒有教室，沒有禮堂，藍天是我們的屋頂，大地便是我們的屋基”的現(xiàn)狀，陶行知整天頭戴草笠，腳穿草鞋，帶領(lǐng)師生一起參加建校勞動，身體力行“滴自己的汗，自己的事自己干”，被前去探望的吳似鴻誤以為他是“一個仁厚的農(nóng)夫”。陶行知的勞動實踐告訴我們，開展勞動教育，教師不能站在一邊指手畫腳，而應該與兒童打成一片參與到兒童的勞動中去。首先，在與兒童共同勞動的過程中，教師以自身的榜樣作用實現(xiàn)培養(yǎng)兒童熱愛勞動以及勞動光榮的價值引領(lǐng)；其次，教師在參與勞動的過程中也能親身了解和體驗勞動課程設(shè)計的成功與不足，便于下一步改進教學設(shè)計；再者，在共同勞動過程中，教師以參與者的身份對兒童的勞動情況進行實時觀察，并在發(fā)現(xiàn)問題后，及時以合作伙伴的身份進行協(xié)助和引導，更容易為兒童所認同和接受。

（黃傳慧 北京聯(lián)合大學師范學院）

《人民教育》2023年第10期，原題為《讓兒童的雙手和大腦共同勞動——陶行知勞動教育觀點的時代意義》