[摘 要]應用型高校教師評價改革，應從評價范式的變革出發(fā)。正視當前重量化、排名、績效、職稱等的評價與應用型高校之間存在的諸多不兼容，開展質量評價、分類評價、專業(yè)評價，努力構建起一個綜合的、多元的評價體系，由此建立起適合應用型高校教師發(fā)展的激勵機制和學術環(huán)境。

[關鍵詞]應用型高校；評價；路徑

應用型高校是我國應用型人才培養(yǎng)的一支強大力量，與研究型高?；蚪虒W研究型高校不同，其本質特征集中體現在四個方面，即地方性、應用性、技術性和實踐性。從學校辦學定位出發(fā)，應用型高校教師的專業(yè)實踐能力應當成為教師評價的核心要素。然而，長期以來，高校教師管理制度的學術導向在應用型高校教師評價中發(fā)揮著“指揮棒”的作用。應用型高校教師從教育教學的角度出發(fā)，應更加看重開展實踐教學、應用研究的能力；而從自身職業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，又不得不遵從學術導向的評價規(guī)則，重視學術評價中對論文、職稱等的要求。

推進高校分類評價，引導不同類型高?？茖W定位，辦出特色和水平

教育評價對教育發(fā)展方向有著至關重要的影響，可以說，有什么樣的評價“指揮棒”，就有什么樣的辦學導向。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》

（以下簡稱《總體方案》），圍繞破“五唯”目標，提出指導性意見。《總體方案》指出，“推進高校分類評價，引導不同類型高?？茖W定位，辦出特色和水平”。而當下的應用型高校，尚未構建起獨立的、具有自身特色的教師評價制度，仍然依附于傳統學術型高校教師評價的框架與內容。

應用型高校主要是為區(qū)域經濟社會和各行各業(yè)培養(yǎng)具有較強技術理論基礎、實踐技能和應用能力并服務于生產管理一線的高級技術型、工程型人才。這樣的發(fā)展定位和社會職能要求應用型高校教師隊伍應當是一支高度專業(yè)化的隊伍，具備與學校人才培養(yǎng)需要相匹配的理論素養(yǎng)和實踐應用能力。而要建設一支這樣的專業(yè)教師隊伍，離不開一整套科學合理的高校管理制度。

2015年，《教育部 國家發(fā)展改革委 財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》明確指出，“按照試點一批、帶動一片的要求，確定一批有條件、有意愿的試點高校率先探索應用型（含應用技術大學、學院）發(fā)展模式”。這對于我國高等教育的供給側改革、破解高等教育結構性難題的深層次改革以及應用型高校自身的生存發(fā)展都有著重要意義。然而，我們應當看到，應用型高校在發(fā)揮其社會職能的道路上，還面臨著諸多困境，應用型高校教師評價改革就是其一。

對高校教師的評價不能拋開學校的發(fā)展定位和社會職能來談，不同類型高校的教師評價應當在評價內容和評價方式上有所區(qū)分，不能用“一把尺子”來量所有人。然而，在現實實踐中，應用型高校并沒有建構起獨立的教師評價體系，而是傾向于模仿學術型高校的管理模式和評價機制，無形中忽略了自身的發(fā)展定位，弱化了應當承擔起的社會職能。

對應用型高校教師的評價應體現出多維度，這個多維度不僅僅是評價內容的多維度，在評價主體上也應體現出多維度。教師評價的最終目的是提升教學質量、促進高校人才培養(yǎng)，實現“以評促教”的目的。然而，審視當下的應用型高校教師評價機制，我們發(fā)現，教師本人、學生、用人單位、業(yè)內專家等諸多關心高校人才培養(yǎng)質量的重要參與者們，缺少對教師教學質量的監(jiān)督和反饋。

評價體系對教師專業(yè)發(fā)展有著直觀的影響，其導向和激勵作用在一定程度上決定著教師的職業(yè)發(fā)展方向和個人奮斗的積極性，就應用型高校教師而言，過多關注科研、量化的評價體系，讓其在教學和社會實踐中的許多工作付出得不到很好的體現與認可，無形中挫傷了他們創(chuàng)新教學、深入實踐的積極性。長此以往，對學生成長、教師發(fā)展和應用型高校的學科建設都是不利的。

構建基于應用型高校辦學定位、人才培養(yǎng)目標的教師評價體系

我們知道，應用型高校為區(qū)域經濟社會和各行各業(yè)培養(yǎng)高級技術型、工程型人才的目標，決定著教師所應具備的職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力。相應地，對應用型高校教師的評價也要以此為依據進行構建，只有這樣，才能真正地發(fā)揮出教師評價促實踐、促創(chuàng)新、促發(fā)展的積極功效。那么，基于應用型高校辦學定位、人才培養(yǎng)目標，應該構建何種教師評價體系呢？

《總體方案》指出，“根據不同學科、不同崗位特點，堅持分類評價，推行代表性成果評價，探索長周期評價，完善同行專家評議機制，注重個人評價與團隊評價相結合”。在應用型高校教師評價體系的構建中，應強調構建一種更適合應用型高校的新型評價體系，即由外在的考核目的回歸到教師自身發(fā)展、教學改革、教育目的實現等根本落腳點上。

評價更注重追求質量評價、代表性成果評價，更符合“雙師型”教師的素質能力要求。作為高校教師，科研能力的確是重要的能力之一，我們并不否認應當將其作為評價指標的內容之一，但那種片面強調論文發(fā)表、書籍出版、專利申請等科研成果的數量，“黑板上開機器、PPT上講工藝”的評價方式，顯然不符合“雙師型”教師能力的培養(yǎng)與考核，對應用型人才的培養(yǎng)也是極為不利的。應用型高校是培養(yǎng)技術型人才的一種教育類型，對教師而言，不僅要具備一般的教學能力，還應具備一定的工程實踐能力。甚至在某些專業(yè)、某些學科上，對教師“教”和“研”的考核要求，應該低于對其實踐能力、技術應用、成果轉化、技術創(chuàng)新等“做”的考核要求。因此，應用型高校教師評價要有針對性地關注質量而非數量，如應該注重考察科研成果是否能真正解決實際問題，是否在產業(yè)化推廣中發(fā)揮實際成效，對當地經濟發(fā)展轉型是否具有幫助與創(chuàng)新等。對代表性成果、關鍵技術成果的重視，才更能促進應用型高校教師鉆研技術難題，實現科研攻堅。

評價以人為本、分類評價，更符合應用型高校教師隊伍組成的實際狀況。針對不同學科課程特點，對應用型高校教師進行有針對性的評價，更有利于教師教學質量的提高。盡管相關政策倡導應用型高校要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，但這并不意味著應用型高校的所有教師都要是“雙師型”教師，目前來說，這既是不現實的，也是不必要的。因為應用型高校所開設的課程是各種各樣、不同類型的，有專業(yè)核心課程，也有通識課程，有理論基礎課程，也有項目化實踐課程，不同的課程教學目的不同，對任課教師的能力要求不同，相應地，對教師的評價也應該有所側重。

針對不同來源的教師采用不同的評價方式，更有利于促進教師專業(yè)能力提升。以往，職業(yè)院校的教師的來源主要是院校應屆畢業(yè)生，其學歷往往要求碩士及以上學歷。這些高學歷的教師往往具有更強的科研能力，動手實踐能力相對薄弱。而近些年為了提高教師“雙師”素質，《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出，“從2019年起，職業(yè)院校、應用型本科高校相關專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當放寬學歷要求”。這就決定了在應用型高校中，將會有越來越多的教師是來自企業(yè)的工人師傅，他們不唯學歷、只憑能力。這些教師的技術水平、業(yè)務水平相對較高，但科研能力相對較弱。對于這兩種不同“出身”的教師，顯然也不能用同一套評價標準。

評價以多元的專業(yè)化評價為核心，更符合應用型高?！皩I(yè)”“應用”的特點。我們倡導的評價，期望在專業(yè)圈層建立起多元評價方式，如在學生和教師之間建立起自下而上的反饋評價機制，畢竟學生是課堂教學的接受者，學生客觀、有效的評價是檢驗和保證課堂教學質量的重要措施之一。在教師和教師之間建立起自評與他評相結合的研討評價機制，自評有利于教師對課堂教學進行復盤、促進教師教學反思與提升，同行評價可以對教師授課情況提出專業(yè)性的指導和意見。通過企業(yè)師傅、行業(yè)專家，建立起補充評價機制，從崗位能力、企業(yè)實踐要求方面對“雙師型”教師進行評價。通過設置不同評價的權重，形成專業(yè)圈層的多元化評價體系。教育行政管理，只作為規(guī)范管理的手段，而非對成果評價的依據。這種由“內行人”評價“行內人”的做法，才更符合應用型高?！皩I(yè)”“應用”的特點。

應用型高校教師評價體系的路徑選擇

深化應用型高校教師評價改革是一項復雜的系統工程，并不是一蹴而就的，需要多方協同、合力推進。

一是依據應用型高校的發(fā)展定位和社會職能，建立起與之相匹配的教師評價體系。高校間的差異性要求與之相匹配的教師評價體系必將展現出多樣化，多樣化的教師評價體系將成為教師評價體系建設的重要趨勢。要改善高等教育同質化發(fā)展的現狀，需從高校發(fā)展模式的改變入手，鼓勵高校從自身辦學定位和社會職能出發(fā)，明確自身的發(fā)展特色，建立起與之相匹配的教師評價體系。不同類型的高校因其發(fā)展任務和發(fā)展定位的差異，其教師評價體系本該相應地有所區(qū)分。就應用型高校而言，應回歸自身服務區(qū)域經濟社會發(fā)展的定位，重技術、強實踐、偏應用，一切為培養(yǎng)高級技術型、工程型人才服務。只有結合自身發(fā)展特色制定出符合高校實際的評價體系，才能發(fā)揮出激勵優(yōu)秀教師發(fā)展、促進創(chuàng)新成果產出的積極作用，進而提高應用型高校的人才培養(yǎng)質量和學校競爭力。

具體來說，在應用型高校教師評價體系構建中，應當根據不同的學校發(fā)展特色、不同的學科特點，確定相應的評價指標。在評價指標確立的過程中，賦予學校一定的自主權，重點突出實踐方面的考核，如實踐能力、實踐業(yè)績和實踐教學水平等。適當減少學術型考核指標，對教師培訓考證、指導學生企業(yè)踐習、專利開發(fā)項目、工程開發(fā)項目等給予更多關注，賦予更多權重。在評價體系中增加對應用型高校教師隱性知識和應用能力等方面的評價，鼓勵教師參與一些需要長期攻關的科研項目。對于一些不容易量化的指標，通過質性評價的方式予以體現。

二是構建多維立體的評價體系。促進高校教師評價專業(yè)化發(fā)展，應當構建起一個多維立體的評價體系，通過評價主體的多樣化、評價標準的多元化以及評價指標的多層次，更充分地考慮應用型高校教師工作的獨特性與復雜性。

在評價主體方面，應避免單一來源的評價，注重評價依據和信息來源的多樣化，結合教師的專業(yè)技術職務、教師崗位類別等，由校內和校外評價主體共同給出客觀評價。校內評價主體包括校學術委員會、院長、系主任、同行教師、教師本人、學生等，校外評價主體可以由行業(yè)專家、專業(yè)期刊編輯、資助單位、用人單位等組成。不同評價主體從各自立場出發(fā)進行評價，由學校對各項評價得分進行匯總加權，最終得出一個較為綜合全面的評價結果。

評價標準也應從一元向多元發(fā)展，除了要關注教師科研成果，還要關注教育教學能力，更要注重教師在實踐、應用和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面的能力體現。全面考量教師的專業(yè)特性、學科門類和等級層次后，制訂相應的評價考核標準，使之與教師的工作特點相匹配。對于一些“偏科”的高校教師，如有教師在實踐教學方面有著突出的成績，但在論文發(fā)表方面有不足，這種情況下，不應將其“論文短板”作為限制因素，堵塞其專業(yè)發(fā)展的上升渠道，可以在評價標準中研究適當的“彌補”措施，取長補短，鼓勵教師在所擅長的專業(yè)領域深耕。

評價指標要體現多層次，定性評價與定量評價相結合，既要包括對教師教學學時、論文發(fā)表、出版物等的定量評價，也要體現各評價主體對教師教學、科研、社會服務等情況的定性描述。為體現應用型高校的特點，可以在評價指標體系中更多地體現出“應用性”，如通過增加分值、權重等方式，加強對教師實踐教學、學生輔導、項目創(chuàng)新等方面的考核，通過評價導向，提高教師重視實踐能力培養(yǎng)的自覺性和積極性。

三是從約束性評價轉向激勵性評價。在應用型高校內部，也要充分考慮教師的分類評價。即使同為應用型高校教師，也不能用一種評價標準一概而論，而是要根據崗位職能和工作性質開展分類評價。比如，根據工作性質，可以將應用型高校教師分為三類：教學型教師、科研型教師、教學與實踐相結合的“雙師型”教師。對于每種類型的教師，可以再根據學科進行進一步分類。在這樣細化的分類基礎上，構建起一個共性與個性相結合的評價體系，既包括師風師德、教學水平、科研能力、社會服務等方面的考核，也要結合各應用型高校的專業(yè)特色，尊重教師的個體差異性。這種更加人性化的評價體系能夠充分考慮到教師自身的學科特點和崗位職能，對教師而言更加公平公正，有利于專業(yè)發(fā)展和個人成長，自然能夠調動起教師的積極性。

應用型高校要充分考慮自身辦學定位與師資現狀，從評價主體、評價標準、評價指標等多方面進行變革，建立起適合教師發(fā)展的激勵機制和學術環(huán)境。用更適合的評價方式，幫助應用型高校走出依附學術型高校發(fā)展的路子，走出同質化發(fā)展的藩籬，建立起與之相匹配的教師評價體系，進而實現應用型高校特色化建設與內涵式發(fā)展的目標。

[本文為2022年度山東省社會科學規(guī)劃研究項目“新時代應用型高校教師評價制度的實證研究”（項目編號：22CJYJ33）的研究成果]

【作者宮珂，單位：山東省教育科學研究院】

原載2023年第12期《中國高等教育》