“單元”意為整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位。單元整體教學是基于課程標準的目標要求，在分析教材、分析學情的基礎上，以“整體教學”為理論依據(jù)，從教學實際出發(fā)，對集中一段時間內(nèi)的單元內(nèi)容進行整體組織，對教學方法進行整體設計，對教學時間進行整體安排。在充分考慮各板塊、各內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)的基礎上，單元整體教學可以統(tǒng)籌安排教學內(nèi)容，有效避免教學內(nèi)容碎片化，幫助學生實現(xiàn)概念的建構(gòu)，從大量低效的練習走向高效的反思性學習，完成知識的有效遷移，建立學科知識、學習技能與學科核心素養(yǎng)之間的緊密聯(lián)系，促進課堂教學方式的變革。

一、基于大觀念的單元整體教學的三大實施誤區(qū)

教學實踐中，雖然大家對單元整體教學有了一定的理解，但對其內(nèi)涵的認識仍不夠全面，實施過程中也存在一定誤區(qū)。

（一）單元“大觀念”的缺失

單元整體教學的難點在于如何將學科核心素養(yǎng)落實到單元中。單元連接著課程與課時，“單元設計既是課程開發(fā)的基礎單位，也是課時計劃的背景條件”。單元作為遵循一定邏輯組織的集合，其概念、內(nèi)涵和外延各有不同，統(tǒng)合單元整體教學的目標就顯得尤為重要。目標是單元整體教學的首要問題，也是“整體”的內(nèi)涵，它需要教師把教材中的內(nèi)容單元轉(zhuǎn)化為學習單元，將單元目標通過“大觀念”進行驅(qū)動，組織完整的學習過程，將靜態(tài)的知識點變成動態(tài)的學習環(huán)節(jié)，讓學生經(jīng)歷學習過程、體悟過程、實踐過程和價值判斷的過程。一些教師已經(jīng)認識到“單元整體教學”的優(yōu)勢，但實施過程中的堵點還有很多。

以小學英語學科為例，其學科價值在于通過有效的課堂教學活動，培養(yǎng)學生的文化品格和思維品質(zhì)，從而提升學生的學科核心素養(yǎng)。課堂教學中，有的教師習慣將教學內(nèi)容中的重難點詞匯和語法知識化為教學重點，運用大量的時間和精力逐個操練；有的教師“經(jīng)驗主義”地對閱讀內(nèi)容進行分割，導致學生缺失對篇章的整體理解；還有的教師喜歡主觀判斷各板塊內(nèi)容的主次，在進行教學設計和組織課堂教學時厚此薄彼。這些做法，究其原因，在于沒有明確的大觀念來引導單元整體教學。

（二）驅(qū)動性問題的缺乏

單元整體教學對學生建構(gòu)認知區(qū)塊、促進記憶、開發(fā)綜合能力大有裨益。單元整體教學既要抓住學生現(xiàn)有的知識儲備，更要兼顧學生的個體差異，需要從課程目標、學科目標、學段目標、學年目標、學期目標，再到單元目標、課時目標進行梳理和貫通。然而在教學實踐中，教師在進行單元整體教學設計時很難關(guān)注到學習過程的持久性、漸進性。

首先是“單元認識誤區(qū)”。教材以“單元”為單位編制，與單元主題教學中的“單元”概念有所區(qū)別?；诖笥^念的單元整體教學設計是指教師基于課程標準，圍繞特定主題，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源后，結(jié)合學習主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統(tǒng)領(lǐng)、各語篇子主題相互關(guān)聯(lián)、邏輯清晰的完整教學單元。教師應該基于主題，對不同的教學內(nèi)容重新組合排列，使其變得生動有意義，并且揭示其深層含義。

其次是“活動導向誤區(qū)”。教師在授課時更多考慮課堂活動的外顯形式，所采用的一系列活動沒有產(chǎn)生連續(xù)的、生成性的學習效果。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，驅(qū)動性問題的缺乏造成了這種“亂象”。教師尚未形成強化學科實踐過程的意識，沒有為確保學習效果制訂計劃，也缺乏明確的驅(qū)動性問題作為導引，只能通過一個接一個的任務去完成既定的教學環(huán)節(jié)。

（三）一體化評價的缺位

評價是以證據(jù)為依據(jù)進行教學決策，是為了驗證教學效果，確保教學目標更好實現(xiàn)。對單元整體教學的“教、學、評”的缺位，使得單元整體教學效果沒有及時得到突破。一方面，“教”的維度上，學校在組織教研活動時，課堂觀測的重點往往放在單篇教學的有效性上，缺乏對單元整體教學能力的關(guān)注。另一方面，“評”的維度上，無論對教師課堂效度的觀測，還是對學生學習效果的評測，往往都更重視預先設定好的教學任務、教學活動是否完成。久而久之，導致教師在教學過程中習慣性地把教學對象、活動評價割裂開來，對活動的設計是否妥當、要求是否明確、學生的掌握情況缺乏有效的關(guān)注。教師不僅把握不住師生互動的最佳時機，更缺乏對學生課堂生成的跟蹤評價意識。對評價任務與學習活動的區(qū)別認識模糊，簡單地把學習活動理解為評價任務，存在對評價功能認識不清的現(xiàn)象。

二、大觀念驅(qū)動單元整體教學的有效策略

有效實施單元整體教學需要建立骨干教師核心團隊，教師以學習者、研究者、設計者、合作者等多重角色親歷研究過程，以單元整組教學設計為任務驅(qū)動，形成單元整體教學的研究方案，在集體教研和課堂實踐中不斷探索、實踐。

（一）挖掘主題大觀念，確定單元教學目標

開展單元整體教學設計，教師首先要從課程大觀念出發(fā)，明確單元設計的指導思想，闡述單元教學的核心理念。從課程內(nèi)容視角，研讀單元全部內(nèi)容，提煉單元大、小觀念，搭建單元整體框架圖，確定單元教學目標。以After school單元為例，本單元教學內(nèi)容屬于“人與自我”和“人與社會”主題范疇，涉及“生活與學習”“做人與做事”“社會服務與人際溝通”主題群，涵蓋“時間管理”“學校、課程，學校生活與個人感受”“同伴交往，相互尊重，友好互助”等子主題。

單元主題After school作為課程內(nèi)容是顯性的，該主題之下的四個小主題則需要教師梳理知識和重點，通過推理與論證對單元課時內(nèi)容進行整合和架構(gòu)，提煉課時教學目標及主題意義。推理和論證更側(cè)重于帶領(lǐng)學生對“為什么要學習某一主題”進行理性論證。正如After school這一單元的主題意義在于幫助學生正確認識課后活動，了解課后活動在學習生活中的重要性，培養(yǎng)興趣愛好的同時，學會合理安排自己的課后時間，平衡課后活動與學習乃至生活之間的關(guān)系。教師只有明確單元整體教學的教學目標、知識體系、學習重點，才能幫助學生實現(xiàn)由舊知向新知的過渡和遷移，從而舉一反三，融會貫通。

（二）應用項目式學習，重構(gòu)單元教學活動

《義務教育英語課程標準（2022年版）》建議教師探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，加強知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進知識結(jié)構(gòu)化。項目式學習是通過集中關(guān)注學科或跨學科的核心概念和主題設計驅(qū)動性問題，在學生自主或合作進行基于項目任務的問題解決過程中，積極學習和自主建構(gòu)，生成知識和培養(yǎng)素養(yǎng)的一種教學策略。

項目化學習必須圍繞一個或者多個驅(qū)動問題展開。這些問題可以是實際生活中會遇到的真實問題，也可以是基于學生的學習儲備和生活經(jīng)驗，需要解決的情境化問題。在問題或項目的撬動下，學生對其進行探究，在探究過程中不斷創(chuàng)作、驗證、完善，最終得出自己的理解和結(jié)論。項目化學習一般要經(jīng)過發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、提出假設、評價驗證、得出結(jié)論等階段。比如Is this your pencil？單元就是圍繞學生尋找丟失物品這一情境問題展開的單元教學。教師在教學設計時可以將單元內(nèi)容劃分為四個課時，每一個課時都由各種任務組合而成。第一個課時側(cè)重整體感知：如何幫助他人尋找丟失物品呢？第二個課時是側(cè)重語言學習：了解不同的文具，學會物品歸屬的正確表達；第三個課時側(cè)重實踐運用：能夠交流物品的所屬和位置，感受同學間的友好交往；第四個課時側(cè)重能力形成：懂得選擇適當?shù)膶W習用品并管理好自己的文具。在進行單課時教學時，第一課時情境推進、學用結(jié)合；聽說交替、場景轉(zhuǎn)換在第二課中充分實施；第三課時重在鞏固提煉、實踐反思；情境創(chuàng)設、學以致用在第四課時得以彰顯。四課時共同構(gòu)建一個整體感知、螺旋上升的學習過程。

單課時的學習內(nèi)容、教學要求、學習策略都應保持單元整體的一致性，才能實現(xiàn)這一單元的教學目標，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。當然，基于單元主題，教師一方面可以把教材內(nèi)容、繪本故事、視聽資源乃至社會資源都納入課堂范疇，將課堂知識的獲取與實際生活緊密聯(lián)系；另一方面，還可以采用小組合作的學習方式，鼓勵學生交流討論、相互協(xié)作、共同完成學習任務，在“做中學，動中學”的過程中培養(yǎng)學生批判性思維、合作、溝通、創(chuàng)造性解決問題等能力。

（三）制定“教學評”標準，展示單元學習成果

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確指出，教師要“秉持英語學習活動觀組織和實施教學”，要“準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立‘教—學—評’一體化的整體育人觀念”?！霸u”可以是教師評，可以是學生評，也可以是家長或者第三方行為評。評價的對象可以是教師、學生，也可以是課程本身。“評”不僅僅是對學習效果進行過程性評價和終結(jié)性評價，更重要的是幫助學生在學習過程中學會自我評價和評價他人，讓評價成為教與學的有機組成部分。

評價是目標的具體化，能夠保證目標更好地實現(xiàn)。威金斯的逆向設計理論強調(diào)了將“評價設計”這一步驟提前，緊隨“目標設計”之后。在制定“教學評”標準的過程中，教師首先應以主題為引領(lǐng)，在進行教學設計之前，先確定好預期的結(jié)果，也就是教學目標。其次，依據(jù)教學目標確定評價內(nèi)容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價為導向的多種評價活動，以此了解學生的學習過程，分析教與學的效果。最后，設計并組織與評價一致的課程活動，也就是將教學目標和學習結(jié)果整合到評價任務和課堂活動中，確保教學、學習與評價的一致性。

“教學評一體化”不是表象上的“一致”與“相對應”，真正的一體化應該是一個“教與學—教與評—再教與學”的相互融通的循環(huán)過程。“教學評一體化”設計和實施的關(guān)鍵在于教師需要找準促進“教學評一體化”融通的關(guān)鍵點和難點，在教學過程中適時運用評價獲取學習結(jié)果以調(diào)控課堂。學科組團隊則需要致力于基于學生維度的課堂觀察量表的研制，同時將穩(wěn)定的評價標準持之以恒地運用于教學實踐。只有持續(xù)地學習、實踐、優(yōu)化，才能將教師主動傳輸、流線型課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫郴?、結(jié)構(gòu)化、一體化的課堂形態(tài)，實現(xiàn)評價主體的多元化、評價內(nèi)容的多維化、評價方式的多樣化。

（王宣艷 作者系江蘇省常州市新北區(qū)三井實驗小學副校長）

《人民教育》2023年第11期，原題為《大觀念驅(qū)動單元整體教學的實踐誤區(qū)及有效策略》