隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的普及、ChatGPT的問世，獲取信息變得便捷和智能，在這個信息過載時代，人們面臨的挑戰(zhàn)已經(jīng)從“如何獲取信息”轉變?yōu)椤叭绾翁幚?、理解和利用信息”，學校教育正從“學知識”向發(fā)展核心素養(yǎng)轉變。《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）以及各學科課標的修訂，為學校開展素養(yǎng)導向教育提供重要的引導和支撐。其中一個亮點是，為解決分科教學帶來的學科割裂可能影響學生全面發(fā)展的問題，新方案提出要“統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科主題學習”，要求各門課程原則上用不少于10%的課時開展跨學科主題學習。不過，對于大部分中小學校教師而言，什么是跨學科主題學習？實施過程中有哪些挑戰(zhàn)及如何應對？這些都是迫切需要探討的話題。

學生在體育課上的精彩瞬間。四川省都江堰市北街小學 供圖

新方案中的跨學科主題學習

跨學科學習是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產生跨學科理解的課程與教學取向。[1]據(jù)此可以認為跨學科學習有三個特點： 一是以產生跨學科理解為目的，植根于學科思維，實現(xiàn)學科整合。相比學科教學，跨學科主題學習是基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一主題，以某一課程內容為主干，運用并整合其他課程相關知識和方法開展綜合性學習的方式。[2]二是可以有效地彌合分科教學造成的人為知識壁壘，促進學科之間融合，使學生能夠以更全面和整體的視角理解與掌握學習內容，促進深度學習并發(fā)展核心素養(yǎng)。同時鼓勵學生像科學家、工程師一樣進行探究和實踐活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力。三是拓寬學生的視野，促進教師之間的合作和交流等。相比活動課程，跨學科主題學習強調不同學科之間的聯(lián)系和整合，能夠將學習內容系統(tǒng)化，形成完整的知識體系。

跨學科主題學習體現(xiàn)了課程改革由“直接設課”跨向“深層治理”的新思路。“新方案”通過一體化課程設計，將跨學科主題學習融入學科課程而推進綜合學習，并讓綜合實踐活動側重跨學科研究性學習和社會實踐。這些舉措的深層邏輯是將跨學科理念浸入課程系統(tǒng)內部，用核心素養(yǎng)推進課程目標的改革，用大概念整合課程內容，用大單元、跨學科主題學習革新教學方式，最終實現(xiàn)課程教學有效作用于學生全面發(fā)展。[3]也就是說，跨學科主題學習是實現(xiàn)全面素養(yǎng)教育的一種教育模式，并不是學科教學的補充，而是與大單元教學一起攜手開啟新的教學模式。

跨學科主題學習有不同的類型。大家對于跨學科的類型有不同的認識，例如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織將學科分為“多學科”“跨學科”和“超學科”，也有人將其分為學科類和活動類的跨學科。學科類跨學科主題學習是立足某一學科，圍繞特定主題，整合并運用相關學科知識與方法解釋現(xiàn)實生活中問題?？鐚W科學習主要有以下特征：一是立足于學科?？鐚W科主題學習并不脫離學科本身，仍注重對學科知識、方法、態(tài)度和價值的理解，并將理解延伸拓展到其他學科中。二是學科關聯(lián)整合。跨學科主題學習注重將有意義的相關學科知識加以組織與整合，促進不同學科知識的融合和構建，并形成跨學科思維。三是利用真實情境實現(xiàn)高階拓展?？鐚W科主題學習要求學生在真實情境和任務中探索，以達成深度理解和創(chuàng)造性聯(lián)結，超越識記和簡單理解的低階學習目標，指向應用、分析和綜合等高階目標。四是強調合作和實踐。以小組為單位開展跨學科主題學習是常態(tài)，小組合作中的溝通與交流、同伴培訓、領導力等品質是核心素養(yǎng)中的關鍵內容。[4]

活動類跨學科主題學習是以活動類課程為主導的學習活動。活動類課程要想擺脫淺表化的學習，就需要在活動中嵌入適合的學科內容，以核心概念作為認知支架支持跨學科主題學習的開展。這類跨學科主題學習通常以某個復雜的社會性議題為核心，拋出問題進行頭腦風暴，在教師啟發(fā)下展開討論，展開調查與實驗?；顒宇惪鐚W科主題學習沒有特定的學科限制，它以某一活動或事件為中心，它不再僅僅局限于學科知識，而是致力于讓知識與現(xiàn)實生活建立起真正的聯(lián)系，基于現(xiàn)實世界的問題建立起新的統(tǒng)一的解釋性體系。在知識整合方式上，學科類主要從所選取的學科中提取相關知識，并結合其他學科的知識和方法，圍繞中心主題進行討論和解決?；顒宇悇t可能需要調用各種學科的知識，同時強調實際操作和實踐能力，比如組織活動、模擬實驗等。

跨學科主題學習實施中的挑戰(zhàn)和應對策略

當前，跨學科主題學習在實踐過程中存在一些挑戰(zhàn)，主要有：

教師在觀念、知識上的準備不足。實施跨學科主題教學中教師通常在“學科至上”和“去學科化”兩種錯誤觀念中搖擺。[5]“學科至上”的觀念認為學科教學與跨學科主題學習從來是對立的，強調基礎教育階段學科教學的主要教學任務就是掌握“雙基”，跨學科對此幫助不大。部分教師便認為用10%課時進行跨學科教學，會弱化獨立學科的地位，導致學生“雙基”不牢。“去學科化”的觀念則認為，實施跨學科主題教學就是否定傳統(tǒng)的學科教學，部分教師認為分科教學弊端重重，既割裂了學科間的有機聯(lián)系，又遠離學生經(jīng)驗、忽視學生需求、課程單調乏味。這種觀念從根本上撼動了知識以及技能的根基，忽視了學科知識是跨學科的內在基礎，完全否定了學科的獨立存在價值，這是不可取的。[6]另一方面，我國師范教育主要采用分科培養(yǎng)模式，這種培養(yǎng)模式下的中小學教師雖然能比較系統(tǒng)地掌握學科知識和技能，但與其他學科之間少有交叉，比較欠缺對不同學科知識的綜合運用統(tǒng)籌能力。因此在實施跨學科主題學習教學時，主要還是以單個學科為中心的主題教學模式，對其他學科的跨越常常只是“蜻蜓點水”，知識和方法的整合能力不足。

教師課程資源整合能力不足。我國中小學課程體系整體上以分科課程為中心，在學校分學科成立了教研組，因而缺乏實現(xiàn)多學科教師的協(xié)作教研和學習機制。跨學科主題學習有效實施的必要前提是構建跨學科的知識群、教研共同體，充分挖掘多學科課程資源進行有機整合?？鐚W科主題學習是新方案中新增的要求，還規(guī)定了每學科原則上不少于10%課時的具體指標，但又沒有可以遵循的成熟操作模型可供借鑒，這需要學校結合本校課程和教師等方面的資源稟賦自行開發(fā)，這對廣大中小學而言是巨大的挑戰(zhàn)，在課程資源缺位的情況下，跨學科主題容易走向簡單“拼盤化”。

評價機制改革滯后對教學的影響。“新方案”指出要以深化教學改革為突破口，明確核心素養(yǎng)導向，強化學科實踐，推進育人方式變革，要求教學評價與素養(yǎng)發(fā)展目標保持一致。以往的教學評價側重于對學生基礎知識與基本技能等方面的考查，是以書面考試的形式為主。這導致“唯分數(shù)論”的錯誤評價觀有供其生存的土壤，導致教育改革難以突破。教育不應成為追求分數(shù)、升學的一種工具，不少地方應試教育的痕跡還比較清晰，加之一些學校推行績效責任制，教育評價體系的改革已經(jīng)嚴重滯后于課程改革。在唯分數(shù)論的評價觀、應試教育陰影下，跨學科主題學習時常會淪為多個學科教師走過場的“拼盤式”教學，課堂熱鬧有余卻深度不足，沒有學科間的真聯(lián)結，只有學生的“假探究”，這樣勢必導致跨學科主題學習流于形式，難以達到預期效果。[7]

為了更好地應對這些挑戰(zhàn)，我們要采取如下策略：

一是建構有效的學校課程實施方案。學校是課程實施的基本單位，校長的跨學科課程與教學領導力，學校層面對跨學科主題學習的理解、組織支持和評價引領是影響跨學科主題學習實施的關鍵。以制度化的形式在具體的學科課程中實施跨學科主題學習，對于學校來說是新鮮事，它超越了單一學科課程的日常實施形態(tài)，比如傳統(tǒng)的以學科課程為基本單位的教學、教研和教師專業(yè)發(fā)展活動。這就需要首先在學校層面進行系統(tǒng)的頂層設計，為跨學科主題學習提供必要的制度支持。跨學科教研涉及不同學科教師，常規(guī)的學科教研組長難以主持，校領導可以主動充當跨學科主題學習教研活動整體架構和推動實施的首要召集人，主導制定、修訂面向跨學科教學的各項制度，為跨學科主題學習提供良好的制度保障。成都七中育才學校針對“跨學科主題學習的困境”提出了“學用合一”的跨學科校本理念，這就是在校長的統(tǒng)籌下進行積極探索和實踐。[8]要組建跨學科教研共同體，還要加強教育資源的統(tǒng)籌協(xié)調。從跨學科主題學習本身的特點，以及各學科課標提供的跨學科主題學習參考案例來看，開展跨學科主題學習需要走出教室、走出校園、走向社會，充分挖掘和統(tǒng)籌校內外的各種課程資源，如校內外的自然資源、圖書館、科技館、博物館、實驗室和工廠企業(yè)等。

二是提高教師跨學科課程實施能力。教學研究和教師培訓是提高教師教學素養(yǎng)、推動教學活動高質量實施的重要專業(yè)保障，跨學科主題學習活動的高質量開展，對教師的相關優(yōu)質培訓是不可或缺的。首先要常態(tài)化開展跨學科主題學習的培訓活動，邀請專家解讀新課標背景下跨學科學習的價值意蘊，以及探索跨學科教學的實施途徑，在理論知識上提高教師隊伍對跨學科主題學習的理解。[9]其次要支持教師在教學實踐中常態(tài)化地開展教學研究，不斷提高跨學科教學能力，并通過校內、校際等跨學科教學示范活動為教師提供交流展示的平臺。最后要利用國家、各地教師研訓發(fā)展平臺，建立線上線下混合的、形式多樣的跨學科教學研訓共同體和活動機制，推動中小學跨學科協(xié)作教學與教研常態(tài)化開展。[10]

三是要改革課程評價。新方案要求“全面落實新時代教育評價改革要求，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力推進評價觀念、方式方法改革，提升考試評價質量”。學業(yè)質量標準的研制是新方案的一大亮點，通過改進結果評價、強化過程評價等打造了一個指向核心素養(yǎng)多元評價體系，嘗試實現(xiàn)學業(yè)成就評價由學科知識導向到核心素養(yǎng)的轉變。學業(yè)質量評價理念的落實，需要指向核心素養(yǎng)多元評價體系能夠真實地發(fā)揮作用，比如推進中高考內容改革、實施檔案袋評價等，只有評價方式朝向素養(yǎng)轉型，教師和學生才會認真對待跨學科主題學習?？鐚W科主題學習的評價以表現(xiàn)性評價為主，將評價與教學過程有機融合、相互促進。在結果評價中，尊重學生的個體差異性與獨特性，實現(xiàn)覆蓋知識、技能、品格、價值觀的綜合素養(yǎng)評價，[11]通過多元化評價等方式促進關鍵素養(yǎng)的達成。

參考文獻：

[1]張華.跨學科學習：真義辨析與實踐路徑[J].中小學管理，2017(11).

[2]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]李俊堂.跨向“深層治理”——義務教育新課標中“跨學科”意涵解析[J].四川師范大學學報（社會科學版），2022（4）.

[4]伍紅林，田莉莉.跨學科主題學習：溯源、內涵與實施建議[J].全球教育展望，2023（3）.

[5]劉家呈，莊玉昆.新課標背景下跨學科教學的動因、困境及路徑[J].教學與管理，2023（19）.

[6]江峰.跨學科主題教學的困境與挑戰(zhàn)[J].中國德育，2015（2）.

[7]黃敏.跨學科德育主題教學的困境與出路[J].教學與管理，2018（18）.

[8]吳明平，藏玲，周玲，楊靜.學用合一：跨學科主題學習的困境突破與實現(xiàn)路徑[J].基礎教育課程，2023（13）.

[9]單俊豪，閆寒冰.教育新基建賦能數(shù)字化教師培訓資源建設[J].現(xiàn)代教育技術，2022（3）.

[10]董艷，夏亮亮，王良輝.新課標背景下的跨學科學習：內涵、設置邏輯、實踐原則與基礎[J].現(xiàn)代教育技術，2023（2）.

[11]柴喚友，陳麗，鄭勤華，王辭曉.學生綜合評價研究新趨向：從綜合素質、核心素養(yǎng)到綜合素養(yǎng)[J].中國電化教育，2022（3）.

（作者趙明仁系深圳大學灣區(qū)教育研究院院長、教授，冉克寧系深圳大學博士生）

《中國民族教育》2023年第7-8期