家校合作共育越來(lái)越受到各級(jí)各部門的高度重視，但據(jù)我們的田野觀察，家校合作共育在實(shí)踐的縱深推進(jìn)中也遇到一些問題。比如，現(xiàn)在的一些經(jīng)驗(yàn)與10年前介紹的經(jīng)驗(yàn)基本差不多，似乎難以深入。對(duì)于家校合作共育下一步行動(dòng)的思路，也是眾說紛紜。其中，針對(duì)家校之間的種種緊張關(guān)系和矛盾，“清晰家校之間的責(zé)任邊界”似乎是一種取得“共識(shí)”的解決思路。然而，在家庭與學(xué)校之間真的能夠劃定一道清晰的邊界線嗎？

一、現(xiàn)代教育改革的最大創(chuàng)新領(lǐng)域在于家校社的責(zé)任交叉領(lǐng)域，尤其在于學(xué)校和家庭的責(zé)任交叉領(lǐng)域，在于家庭和學(xué)校的互動(dòng)

在現(xiàn)代社會(huì)的所有領(lǐng)域都廣泛存在邊界模糊、交叉重疊的現(xiàn)象。而且這些交叉重疊領(lǐng)域，無(wú)論在學(xué)科知識(shí)層面，還是在社會(huì)實(shí)踐層面，往往是人類創(chuàng)新最活躍的領(lǐng)域。以現(xiàn)代學(xué)科知識(shí)為例，學(xué)科之間有著清晰邊界的情況少之又少，特別是在20世紀(jì)中期以后，現(xiàn)代社會(huì)中學(xué)科交叉現(xiàn)象和交叉學(xué)科急劇增多，學(xué)科邊界日益模糊，以經(jīng)典學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為特征的“模式1”知識(shí)重要性下降，而以跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為特征的“模式2”知識(shí)變得“極為重要”[1]。大量的知識(shí)創(chuàng)新正好發(fā)生在這些邊界模糊的學(xué)科交叉地帶。

教育領(lǐng)域也同樣如此。正是在邊界模糊的交叉地帶，形成了大量有利于教育創(chuàng)新的生態(tài)，教育跨界行動(dòng)不斷發(fā)生，有些跨界行動(dòng)制度化之后成為教育改革的重要成果。例如，巨型大學(xué)引入企業(yè)化管理的思想和方法；學(xué)校知識(shí)教學(xué)的生活化和項(xiàng)目化趨勢(shì)，家庭生活的知識(shí)化和學(xué)術(shù)化趨勢(shì)；大學(xué)專利技術(shù)的產(chǎn)業(yè)化和校企合作；中小學(xué)家校合作共育；眾多社會(huì)科學(xué)學(xué)科對(duì)教育領(lǐng)域的交叉研究和應(yīng)用等。這當(dāng)中有的跨界行動(dòng)早已深入人心，成為教育改革的制度化成果；還有的跨界行動(dòng)仍在交叉重疊的生態(tài)環(huán)境下孕育著新的改進(jìn)和變革。如果在邊界重疊的教育交叉領(lǐng)域過早劃定剛性責(zé)任邊界，就意味著可能扼殺交叉地帶孕育著的創(chuàng)新。

家庭和學(xué)校作為兩種現(xiàn)代社會(huì)組織，其職能、責(zé)任、互動(dòng)關(guān)系存在著眾多復(fù)雜的交叉地帶。例如，學(xué)校的知識(shí)教學(xué)與家庭的生活教育日益增大的交叉地帶；學(xué)校的核心素養(yǎng)培養(yǎng)與家庭個(gè)性人格養(yǎng)成的交叉重疊；學(xué)校的集體性班級(jí)教學(xué)與家庭個(gè)性化教育的互補(bǔ)；學(xué)校有目的、有計(jì)劃、有組織的教育形態(tài)，與家庭理所當(dāng)然的常規(guī)生活、有積極意義但沒有明確教育目的和學(xué)習(xí)目標(biāo)的教育形態(tài)的彼此滲透。這些家庭與學(xué)校職能、責(zé)任和形式的相互滲透都是鮮活存在著的，使兒童的教育過程得以在學(xué)校與家庭之間彼此接續(xù)、相互配合和支持。如果我們將這些彼此交叉的地帶主觀地劃定一個(gè)剛性分界線，其實(shí)就會(huì)人為地割斷學(xué)校與家庭的有機(jī)聯(lián)系。例如在作業(yè)問題上，把家庭作業(yè)批改的責(zé)任簡(jiǎn)單交給家長(zhǎng)或老師都不足取，更不能讓家長(zhǎng)認(rèn)為孩子作業(yè)只是學(xué)校和老師的責(zé)任，很多家長(zhǎng)可以而且應(yīng)該對(duì)孩子的作業(yè)進(jìn)行分析、培養(yǎng)孩子良好的作業(yè)習(xí)慣等。對(duì)于作業(yè)，學(xué)校和家長(zhǎng)的責(zé)任是交叉的，不是非此即彼的。

二、家庭和學(xué)校只有核心責(zé)任的分工，沒有清晰的責(zé)任邊界，家校責(zé)任邊界不是人為強(qiáng)制劃定的

盡管家庭與學(xué)校在教育邊界存在典型的模糊和交叉，但各自有自己的核心職能。沒有核心職能的家庭和學(xué)校關(guān)系，就是簡(jiǎn)單化的“家庭即學(xué)校”和“學(xué)校即家庭”，如果兩者組織性質(zhì)不分，就會(huì)陷入家庭的“學(xué)校異化”和學(xué)校的“生活異化”。家庭是一個(gè)生活領(lǐng)地，通過家庭制度、家庭生活和父母教養(yǎng)形成孩子的個(gè)性特征，并通過個(gè)性特征影響孩子外在的學(xué)業(yè)和特長(zhǎng)潛能發(fā)揮；學(xué)校則是圍繞知識(shí)教學(xué)活動(dòng)使孩子德智體美勞全面發(fā)展的場(chǎng)所。

現(xiàn)代家庭、學(xué)校的職能和責(zé)任不同但交叉程度增大，這是由現(xiàn)代家庭、學(xué)校職能的發(fā)散性決定的。人類教育歷史走過了從封閉、周全的家庭教育，到封閉、周全的學(xué)校教育，再到學(xué)校、家庭、社會(huì)的教育職能和責(zé)任日益緊密聯(lián)系的歷史進(jìn)程。[2] 家庭教育越來(lái)越依賴學(xué)校教育和社區(qū)教育，反之亦然。任何一種教育都不可能單獨(dú)存在。而發(fā)散性的增加，家庭、學(xué)校和社區(qū)教育相互依賴的增強(qiáng)，必然導(dǎo)致職能和責(zé)任的交叉和重疊領(lǐng)域擴(kuò)大?，F(xiàn)代家長(zhǎng)的教育觀念和行為必然受到學(xué)校教育制度的強(qiáng)大影響，受到社會(huì)評(píng)價(jià)的制度化影響；現(xiàn)代學(xué)校的教育觀念和行為必然受到國(guó)家和社會(huì)的人才觀念變化、家長(zhǎng)對(duì)孩子全面素質(zhì)期盼的強(qiáng)大影響。這些家庭、學(xué)校和社會(huì)的相互依賴，使得家庭和學(xué)校的大量教育成分更加向外部發(fā)散而彼此重合。

對(duì)于家庭和學(xué)校，在具體不同的教育問題上有不同的邊界狀態(tài)和交叉方式。例如，家庭成員關(guān)系的狀態(tài)影響著孩子對(duì)家庭外社會(huì)關(guān)系形成的“工作模式”，孩子的價(jià)值觀和認(rèn)識(shí)是在一系列生活事件中逐步形成的。學(xué)校教育在這些人際關(guān)系和價(jià)值觀形成上與家庭的模式和程度是明顯不同的。而且，在家校交叉領(lǐng)域，家庭和學(xué)校可能并非做著完全相同的事情，而是對(duì)于同一教育問題有不同的關(guān)注視角和不同的行動(dòng)側(cè)重點(diǎn)。在相同的教育問題上，向著共同的教育目標(biāo)做著不同但互補(bǔ)的事情，形成兒童成長(zhǎng)的結(jié)構(gòu)性環(huán)境，這是家校合作共育的常態(tài)和本質(zhì)。在實(shí)踐中，更需要的是行動(dòng)上的合作，而不是責(zé)任上的剛性分界。

我們?cè)鴩L試描繪家校合作的實(shí)踐模型，家校合作建立在多維視角的動(dòng)因理論（H/L 效應(yīng)悖論等社會(huì)學(xué)理論）、社會(huì)行動(dòng)理論（交疊域理論、生態(tài)系統(tǒng)理論、文化資本理論等）基礎(chǔ)上，具有普遍性的以學(xué)校為主導(dǎo)的實(shí)踐模型。同時(shí)，家校合作具有多層次關(guān)聯(lián)特征（班級(jí)、學(xué)校、縣區(qū)、省域、國(guó)家），具有自上而下和自下而上相互貫通的縱向關(guān)聯(lián)特點(diǎn)。[3]

三、家校共育的目的在于創(chuàng)造和制度化新的家校責(zé)任分工

家校共同盡責(zé)的路徑和辦法是，識(shí)別共有領(lǐng)域；認(rèn)識(shí)家庭和學(xué)校的內(nèi)在本質(zhì)、相互聯(lián)系，以及聯(lián)系的方式和機(jī)制；構(gòu)建一個(gè)新的制度化分工。

首先，當(dāng)前家庭與學(xué)校合作共育的關(guān)鍵不在于識(shí)別責(zé)任的分工，而在于識(shí)別家庭和學(xué)校對(duì)孩子共同作用的領(lǐng)域。這可以通過進(jìn)一步的系統(tǒng)田野觀察和問卷獲得。例如，當(dāng)前重視家庭教育，熱起來(lái)的是家長(zhǎng)教育。這種熱的背后，需要方向性的冷思考。學(xué)校是否是施行家長(zhǎng)教育的主要平臺(tái)？家長(zhǎng)教育能在多大程度、在哪些方面改善家庭教育？家庭教育至少包含兩個(gè)部分，一是對(duì)孩子教育的內(nèi)容，二是對(duì)孩子教育的方式、方法。教育的內(nèi)容是不可控的，因?yàn)橄Ｍ⒆映蔀槭裁礃拥娜?，家長(zhǎng)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及科學(xué)和文化知識(shí)儲(chǔ)備，本質(zhì)上是家長(zhǎng)在整個(gè)人生經(jīng)歷中社會(huì)文化和個(gè)體互動(dòng)的總和，這個(gè)絕不是家長(zhǎng)教育課程可以簡(jiǎn)單解決的事情，對(duì)此需要有清醒的認(rèn)識(shí)。就教育的方式方法來(lái)說，學(xué)校的家長(zhǎng)教育可以是有效和有用的。例如，如何科學(xué)選擇合適的教養(yǎng)方式；如何促進(jìn)孩子身體、情緒、認(rèn)知、社會(huì)交往的整體性發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上形成孩子的發(fā)展優(yōu)勢(shì)；如何預(yù)防和應(yīng)對(duì)孩子發(fā)展過程中的問題、困擾和焦慮，提高孩子的抗壓能力；家長(zhǎng)如何配合學(xué)校做好學(xué)校教育的參與工作等，這些才是家長(zhǎng)教育真正的核心問題，是家庭和學(xué)?？梢詫?duì)孩子共同作用的領(lǐng)域。而學(xué)校是開展兒童教育的場(chǎng)所和專業(yè)社會(huì)組織，本質(zhì)上不應(yīng)承擔(dān)家庭教育的全面責(zé)任。但在家庭對(duì)兒童發(fā)展作用日益增大的當(dāng)代，如何把家長(zhǎng)作為學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)性要素有效提高教育質(zhì)量和管理水平，則是現(xiàn)代學(xué)校制度的應(yīng)有之義。

其次，要更深刻地認(rèn)識(shí)家庭。家校合作共育的責(zé)任和邊界問題，表面看是管理和治理的問題，但本質(zhì)上卻是對(duì)現(xiàn)代學(xué)校和家庭的認(rèn)識(shí)問題。尤其是要從兒童社會(huì)學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、生命歷程理論、家庭理論和教育哲學(xué)等學(xué)科視角，深入認(rèn)識(shí)現(xiàn)代家庭制度和職能、代際關(guān)系、現(xiàn)代家庭生活、現(xiàn)代父母養(yǎng)育子女行為的類型和規(guī)律等，唯其如此，才能從微觀上全面認(rèn)識(shí)家庭與學(xué)校的關(guān)系結(jié)構(gòu)，理解和把握家庭與學(xué)校教育交叉的眾多領(lǐng)域和交叉機(jī)制。在一定意義上，家校合作共育問題的本質(zhì)是對(duì)家庭教育規(guī)律的把握問題，是對(duì)家庭和學(xué)校本質(zhì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)問題（假如我們對(duì)學(xué)校的認(rèn)識(shí)已經(jīng)足夠清晰）。例如，認(rèn)識(shí)到家庭與學(xué)校的基本矛盾（家校悖論）是現(xiàn)代家庭的作用在不斷增強(qiáng)的同時(shí)，現(xiàn)代學(xué)校的教育制度作用也在不斷增強(qiáng)，在不同的條件下會(huì)造成家庭和學(xué)校關(guān)系存在向著融洽和緊張兩個(gè)極端發(fā)展的可能。[4]

最后，要構(gòu)建一個(gè)新的家庭和學(xué)校制度化的分工與合作?，F(xiàn)代家庭和學(xué)校在常規(guī)化教育過程中會(huì)不斷有超越傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)的跨界行動(dòng)，例如家長(zhǎng)越來(lái)越多地出現(xiàn)在校園的講堂，學(xué)校越來(lái)越多地對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行教育賦能。我們需要從理論上提煉各種跨界行動(dòng)實(shí)施的條件，從實(shí)踐上不斷總結(jié)正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)；在此基礎(chǔ)上再?gòu)乃枷?、組織和條件保障上使得某些家?？缃缧袆?dòng)得以制度化，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育制度的不斷完善。例如，在責(zé)任和邊界模糊的狀態(tài)下，應(yīng)對(duì)家校邊界模糊特征的兩個(gè)重要原則是：建立家校的工作情感關(guān)系和共享理解。這兩個(gè)原則在很多時(shí)候沒有得到應(yīng)有的重視。家庭與學(xué)校的良好關(guān)系，需要平時(shí)不斷通過共同的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行情感積累。學(xué)校請(qǐng)家長(zhǎng)到學(xué)校做志愿者、參與學(xué)校管理，首要目的不是利用家長(zhǎng)的資源，而是建立與家長(zhǎng)的融洽生態(tài)環(huán)境。在家校融洽感情與建設(shè)性合作之間，還有建立“共享理解”的任務(wù)——對(duì)彼此觀點(diǎn)和立場(chǎng)的認(rèn)同與理解。感情好而觀點(diǎn)尖銳的家校沖突屢見不鮮，進(jìn)而可能傷害業(yè)已建立的感情，使彼此的合作不能順暢進(jìn)行。信息的溝通、充分的民主協(xié)商、家長(zhǎng)教育，都是建立家校共享理解的方式和手段。

[1] 托尼·比徹等. 學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2008：8.

[2] 吳重涵等. 現(xiàn)代家庭教育：原型與變遷[J]. 教育研究，2022（8）：59-61.

[3][4] 吳重涵等. 制度化家校合作的內(nèi)在動(dòng)力、行動(dòng)邏輯與實(shí)踐路徑——基于十年家校合作實(shí)驗(yàn)的回顧與反思[J]. 中國(guó)教育學(xué)刊，2021（9）：68-75.

（吳重涵，江西師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，中國(guó)教育學(xué)會(huì)家庭教育專業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)；朱重旺，江西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生）

《人民教育》2023年第12期