摘要：跨學(xué)科主題教學(xué)是新時(shí)代基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的新理念與新要求。目前，我國(guó)跨學(xué)科主題教學(xué)的研究發(fā)展歷程大致可以分為萌芽、發(fā)展和成熟三個(gè)階段?？鐚W(xué)科主題教學(xué)研究的核心熱點(diǎn)主要為跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵、跨學(xué)科主題教學(xué)改革和跨學(xué)科主題教學(xué)發(fā)展。一線教師在開展跨學(xué)科主題實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)中需要選好實(shí)踐主題，營(yíng)造真實(shí)情境，創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式，形成項(xiàng)目化學(xué)習(xí)成果，開展多樣化評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：知識(shí)圖譜；跨學(xué)科主題教學(xué)；聚類維度

問(wèn)題的提出

隨著時(shí)代發(fā)展及產(chǎn)業(yè)人才需求的變化，跨學(xué)科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)越來(lái)越受到國(guó)家重視?？鐚W(xué)科主題教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要途徑。2021年4月，教育部正式印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，明確各門課程要用不少于10%的課時(shí)開展綜合性的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。在現(xiàn)階段的跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐中，一定程度上存在學(xué)科內(nèi)容整合度不夠、跨學(xué)科主題教學(xué)方式缺失和教師跨學(xué)科主題教學(xué)能力不足等問(wèn)題，導(dǎo)致綜合育人效果不夠理想。本文基于對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)研究的發(fā)展經(jīng)歷及實(shí)踐情況的分析，深化跨學(xué)科主題教學(xué)的認(rèn)識(shí)與理解，提出跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施策略。

跨學(xué)科主題教學(xué)研究的時(shí)空知識(shí)圖譜分析

科學(xué)知識(shí)圖譜是以知識(shí)域?yàn)閷?duì)象，顯示科學(xué)知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖像。[1]現(xiàn)階段，跨學(xué)科主題教學(xué)研究受到學(xué)術(shù)界高度關(guān)注，但高水平論文依然不足。

跨學(xué)科主題教學(xué)研究的時(shí)間分布圖譜。根據(jù)不同歷史階段跨學(xué)科主題教學(xué)相關(guān)論文發(fā)文量統(tǒng)計(jì)來(lái)看，我國(guó)跨學(xué)科主題教學(xué)的研究發(fā)展歷程大致可以分為萌芽階段（1993年—2003年）、發(fā)展階段（2004年—2016年）和成熟階段（2017年至今）。在上述三個(gè)階段中有關(guān)跨學(xué)科主題教學(xué)的相關(guān)論文年均發(fā)文量呈現(xiàn)由平緩波動(dòng)到飛速發(fā)展的趨勢(shì)，這與我國(guó)教學(xué)研究的發(fā)展密切相關(guān)。

萌芽階段（1993年—2003年）。萌芽階段的研究所關(guān)注的多為具體學(xué)科跨學(xué)科主題教學(xué)的具體方法，對(duì)于跨學(xué)科主題教學(xué)的概念、范式等上位理論關(guān)注不足。1993年，林玉蓮發(fā)表的《環(huán)境心理學(xué)跨學(xué)科教學(xué)初探》一文是新中國(guó)成立后我國(guó)最早關(guān)注跨學(xué)科主題教學(xué)的學(xué)術(shù)文章。

發(fā)展階段（2004年—2016年）。發(fā)展階段的研究大都基于《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》提出的跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐。既包含生物、數(shù)學(xué)、思想政治、地理等具體學(xué)科跨學(xué)科主題教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)介紹，也有對(duì)于美國(guó)、英國(guó)等西方國(guó)家基礎(chǔ)教育跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐的比較研究，為跨學(xué)科主題教學(xué)研究打開了新的視角。

成熟階段（2017年至今）?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版）》明確研究性學(xué)習(xí)以開展跨學(xué)科研究為主。這一階段，眾多專家學(xué)者將研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科課程與教學(xué)之中，發(fā)文量顯著提高。這一階段研究的關(guān)注點(diǎn)主要集中在跨學(xué)科主題教學(xué)的本位價(jià)值、誤區(qū)、異質(zhì)性知識(shí)耦合等理論層面的探討，涉及新課標(biāo)精神的大概念、問(wèn)題導(dǎo)向、核心素養(yǎng)、課程群等概念下的跨學(xué)科主題教學(xué)，以及芬蘭現(xiàn)象教學(xué)、美國(guó)跨學(xué)科主題教學(xué)戰(zhàn)略等國(guó)際跨學(xué)科主題教學(xué)經(jīng)驗(yàn)比較研究，推動(dòng)我國(guó)跨學(xué)科主題教學(xué)研究逐漸走向科學(xué)化與規(guī)范化。

跨學(xué)科主題教學(xué)研究空間分布圖譜。通過(guò)CiteSpace知識(shí)圖譜軟件對(duì)于相關(guān)文獻(xiàn)的統(tǒng)計(jì)分析，可以歸納出我國(guó)跨學(xué)科主題教學(xué)研究空間分布的關(guān)鍵特征。第一，從機(jī)構(gòu)發(fā)文量來(lái)看，當(dāng)前對(duì)于跨學(xué)科主題教學(xué)研究主要集中于師范院校和其他高等院校，部分一線學(xué)校和教研機(jī)構(gòu)也參與其中。第二，從作者身份來(lái)看，當(dāng)前對(duì)于跨學(xué)科主題教學(xué)的研究以高等院校以及職業(yè)院校、教科研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)一線教師為主。第三，從關(guān)鍵詞分布來(lái)看，有關(guān)跨學(xué)科主題教學(xué)的研究焦點(diǎn)主要是跨學(xué)科主題教學(xué)的領(lǐng)域、模式、教學(xué)改革等方面，研究者從多個(gè)維度對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)不同層面開展了豐富的研究。

跨學(xué)科主題教學(xué)研究的維度分析

新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)學(xué)者分別從不同維度對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)這一重要教學(xué)方式開展了大量細(xì)致的研究工作，基于不同維度對(duì)其進(jìn)行深入分析，是對(duì)這一研究主題進(jìn)行整體了解與系統(tǒng)把握的基礎(chǔ)。

圖1 1993年—2023年有關(guān)跨學(xué)科主題教學(xué)的期刊發(fā)文量統(tǒng)計(jì)圖

跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵。教育部原副部長(zhǎng)王湛認(rèn)為更適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的教學(xué)必須打破學(xué)科壁壘，提高各學(xué)科在知識(shí)與方法方面的聯(lián)系。[2]跨學(xué)科主題教學(xué)是跨學(xué)科教育的重要發(fā)展方向之一，以問(wèn)題式、項(xiàng)目式、主題式等形式關(guān)聯(lián)各學(xué)科教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生的跨學(xué)科理解與學(xué)習(xí)。實(shí)踐教學(xué)中我們可以把跨學(xué)科主題教學(xué)看作以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)，運(yùn)用和整合其他學(xué)科的相關(guān)知識(shí)和方法，圍繞驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題開展的以學(xué)生為主體進(jìn)行深入持久探究的實(shí)踐活動(dòng)。

跨學(xué)科主題教學(xué)改革。學(xué)生在大學(xué)階段之前接受的都是分科教學(xué)，但是大學(xué)階段許多學(xué)科課程又十分具有綜合性，如生物地理學(xué)，這便是生物和地理的高度融合。隨著課程改革進(jìn)入核心素養(yǎng)時(shí)代，跨學(xué)科主題教學(xué)也必須聚焦于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。地方、學(xué)校和教師也開始研究跨學(xué)科主題教學(xué)，上海市作為先鋒，首先從政策上提出了在初中階段實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)，以政策的形式推動(dòng)教師開展對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的研究，在此基礎(chǔ)上，開展跨學(xué)科交流學(xué)習(xí)活動(dòng)，在跨學(xué)科主題教學(xué)改革之路上不斷前進(jìn)。

圖2 跨學(xué)科主題教學(xué)研究核心發(fā)文主題圖

跨學(xué)科主題教學(xué)發(fā)展。隨著跨學(xué)科主題教學(xué)的推進(jìn)，許多學(xué)者對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的發(fā)展都提出自己的見解。張玉濱認(rèn)為可以加大對(duì)跨學(xué)科的理論研究、加強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的整體規(guī)劃、建立跨學(xué)科主題教學(xué)的常態(tài)反饋機(jī)制。[3]高柏認(rèn)為想要促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)較好地實(shí)現(xiàn)，需要以學(xué)科教學(xué)為依托，夯實(shí)跨學(xué)科主題教學(xué)基礎(chǔ)；開展跨學(xué)科主題教學(xué)培訓(xùn)，提高教師的跨學(xué)科主題教學(xué)能力；發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，構(gòu)建跨學(xué)科素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系。[4]

跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施策略分析

一線教師在開展跨學(xué)科主題實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)中需要選好實(shí)踐主題，營(yíng)造真實(shí)情境，創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式，形成項(xiàng)目化學(xué)習(xí)成果，開展多樣化評(píng)價(jià)。

找準(zhǔn)跨學(xué)科實(shí)踐主題。新課標(biāo)為教師實(shí)施跨學(xué)科主題實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)留有較大的空間，因此，教師應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和核心素養(yǎng)，重新梳理組織教學(xué)材料，在對(duì)學(xué)科知識(shí)深入思考的基礎(chǔ)上挖掘跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，形成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題圖譜。梳理出的主題圖譜必然涉及不同學(xué)科的知識(shí)，有的內(nèi)容可能教師并不熟悉，因此，教師需要提前對(duì)其進(jìn)行研究，必要時(shí)可以尋求相關(guān)學(xué)科教師的幫助。這不僅有利于高質(zhì)量開展跨學(xué)科主題實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，也有利于教師從全新的視角深化對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解。

營(yíng)造跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)情境。思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境。教師在開展跨學(xué)科主題實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，要在分析學(xué)情、了解學(xué)生既有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，借助語(yǔ)言描述或者影像資料，創(chuàng)設(shè)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)相適應(yīng)的情境或氛圍，以激發(fā)學(xué)生的想象力，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。以《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“Do Family Chores”活動(dòng)設(shè)計(jì)為例，在結(jié)合勞動(dòng)、道德與法治、科學(xué)等學(xué)科的基礎(chǔ)上，模擬了在機(jī)器人參與下學(xué)生對(duì)家庭勞動(dòng)選擇的情境，有助于學(xué)生將零散的知識(shí)內(nèi)容有意義地聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)建基于主題的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中形成正確的勞動(dòng)觀念和價(jià)值判斷。

創(chuàng)新跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)方式。跨學(xué)科主題實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)需要教師根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平，采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、案例教學(xué)等教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科高階思維。與此同時(shí)，我們還要認(rèn)識(shí)到，教學(xué)方式是手段而非目的，在開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等活動(dòng)時(shí)，仍要牢牢把握促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這條主線，避免跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)陷入看似“真熱鬧”，實(shí)則“假探究”的誤區(qū)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以小組形式，針對(duì)基于學(xué)科主題確定的具體問(wèn)題開展討論，尋求解決方法，形成“人物—問(wèn)題—解決辦法”三級(jí)思維導(dǎo)圖，以問(wèn)題解決為核心開展學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)過(guò)程中要讓學(xué)生擁有從不同學(xué)科視角去看待和分析問(wèn)題的經(jīng)歷。

形成項(xiàng)目化學(xué)習(xí)成果。跨學(xué)科主題實(shí)踐形成的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)成果體現(xiàn)了由知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)生成的過(guò)程，教師要引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃并生成蘊(yùn)含素養(yǎng)意義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果，促使學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐中綜合性、多視角地考察問(wèn)題并運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)予以解決。有意識(shí)地將學(xué)生在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程中所形成的語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力進(jìn)一步進(jìn)行物質(zhì)固化，形成學(xué)習(xí)成果。

開展多樣化評(píng)價(jià)。跨學(xué)科主題實(shí)踐活動(dòng)可以通過(guò)課堂觀察、師生對(duì)話、課堂習(xí)作、課后作業(yè)等多種方式融評(píng)價(jià)于課堂教學(xué)中。教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)以及核心素養(yǎng)達(dá)成情況等進(jìn)行針對(duì)性的信息收集、診斷分析，并及時(shí)提供相應(yīng)反饋，從而對(duì)教學(xué)策略進(jìn)行調(diào)節(jié)與改進(jìn)。教師鼓勵(lì)學(xué)生積極成為評(píng)價(jià)主體，通過(guò)師生共建評(píng)價(jià)指標(biāo)，讓學(xué)生知道好的標(biāo)準(zhǔn)是什么，學(xué)習(xí)應(yīng)該朝著什么方向努力。評(píng)價(jià)指標(biāo)由教師在課前進(jìn)行先行設(shè)計(jì)。在課堂教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)與學(xué)生共同探討進(jìn)行補(bǔ)充完善或精簡(jiǎn)調(diào)整，確保評(píng)價(jià)聚焦學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)目的，簡(jiǎn)潔好用。

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（作者劉瑩系課程教材研究所助理研究員、首都師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生）

《中國(guó)民族教育》2023年第11期