[摘要]面對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對知識生產(chǎn)主體的要求，隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，我國應(yīng)用型課程的建設(shè)模式也應(yīng)隨之轉(zhuǎn)變。美國康奈爾大學(xué)實(shí)用性課程建設(shè)理念體現(xiàn)了知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型后的價(jià)值內(nèi)核，對我國應(yīng)用型課程建設(shè)具有參考意義。本文選擇以康奈爾大學(xué)AEM5550課程為借鑒范例，從課程目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容取向、實(shí)施組織、考核評價(jià)四個(gè)維度探索我國應(yīng)用型課程的建設(shè)路徑。

[關(guān)鍵詞]知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型；應(yīng)用型課程；康奈爾大學(xué)；借鑒

“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”自1994年由英國學(xué)者邁克爾·吉本斯等人提出以來，作為一種與以學(xué)科為中心的“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”相區(qū)別的典型模式，在全球范圍內(nèi)得以肯定并予以踐行。

成立于1865年的康奈爾大學(xué)作為美國高等農(nóng)業(yè)教育的重要標(biāo)桿，堅(jiān)持通過設(shè)立實(shí)用性課程實(shí)踐其大學(xué)服務(wù)社會的職能?？的螤柎髮W(xué)實(shí)用性課程的建設(shè)理念與知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型后的價(jià)值內(nèi)核相契合，符合社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對知識生產(chǎn)主體的要求，在美國現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)建設(shè)中起到重要的支撐作用，對我國應(yīng)用型課程的建設(shè)具有借鑒意義。

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角下康奈爾大學(xué)實(shí)用性課程建設(shè)理念

（一）知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型

在“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”中，知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出基于學(xué)科知識研究和以學(xué)術(shù)問題情境為主導(dǎo)的特征，且多使用單一術(shù)語概括知識產(chǎn)生過程中所須遵循的認(rèn)知和社會規(guī)范?！爸R生產(chǎn)模式Ⅱ”則更強(qiáng)調(diào)知識生產(chǎn)在應(yīng)用情境中進(jìn)行，具有跨學(xué)科性、異質(zhì)性、彌散性等特點(diǎn)，能夠同時(shí)回應(yīng)科學(xué)和社會兩方面的需求?！爸R生產(chǎn)模式Ⅰ”向“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”的轉(zhuǎn)型是現(xiàn)代知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型順應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然趨勢。[1]

（二）康奈爾大學(xué)實(shí)用性課程建設(shè)理念

美國高等農(nóng)業(yè)教育新紀(jì)元開創(chuàng)的歷史可追溯至1862年頒布的《莫里爾法案》，各州將從聯(lián)邦獲得公有土地的所得收益用于建立農(nóng)工學(xué)院，直接服務(wù)于地方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展。[2]因而，這些贈地學(xué)院具有為地方工業(yè)和農(nóng)業(yè)建設(shè)培養(yǎng)專業(yè)人才的辦學(xué)特色。

康奈爾大學(xué)成立于美國贈地學(xué)院運(yùn)動(dòng)，如今已發(fā)展為贈地學(xué)院的杰出代表。成立初期，康奈爾大學(xué)在懷特校長主導(dǎo)下提出“康奈爾計(jì)劃”，包括開設(shè)通用課程、加強(qiáng)科學(xué)研究工作、向社會提供必要的服務(wù)和大學(xué)校門向社會各階層開放等。[3]康奈爾大學(xué)作為美國乃至世界一流的研究型大學(xué)，在課程設(shè)置上不僅注重研究性、創(chuàng)新性知識的生產(chǎn)，也十分注重實(shí)用性知識的生產(chǎn)與傳播，尤其是與美國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展關(guān)聯(lián)度大的課程，即本文所關(guān)注的實(shí)用性課程?？的螤柎髮W(xué)在此類課程設(shè)置中注重學(xué)術(shù)知識與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，重視跨學(xué)科合作，注重學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累，積極與企業(yè)合作為學(xué)生提供實(shí)習(xí)和職業(yè)發(fā)展機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生在各個(gè)領(lǐng)域中的實(shí)踐能力和解決實(shí)際問題的能力。

二、康奈爾大學(xué)實(shí)用性課程對我國應(yīng)用型課程建設(shè)的借鑒

本文以康奈爾大學(xué)戴森應(yīng)用經(jīng)濟(jì)和管理學(xué)院的實(shí)用性課程“廣告經(jīng)濟(jì)學(xué)”（課程編號AEM5550）為借鑒范例，從課程目標(biāo)設(shè)定、課程內(nèi)容取向、課程實(shí)施組織和課程考核評價(jià)四個(gè)維度探索我國應(yīng)用型課程建設(shè)路徑。

（一）課程目標(biāo)設(shè)定：知識應(yīng)用替代學(xué)科導(dǎo)向

“廣告經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程是面向本科生和研究生開設(shè)的商科專業(yè)基礎(chǔ)課程，其課程目標(biāo)為：通過廣告策略分析、商業(yè)案例等知識學(xué)習(xí)，將理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐體驗(yàn)，探討廣告是為何以及如何成為業(yè)務(wù)建設(shè)的核心，對比各種廣告業(yè)務(wù)模式，培養(yǎng)面對當(dāng)今和未來10年?duì)I銷行業(yè)廣告策略進(jìn)行思考的能力。課程目標(biāo)設(shè)定凸顯了廣告策略在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的應(yīng)用性，注重理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)和思考能力的有機(jī)結(jié)合。

整個(gè)課程目標(biāo)的設(shè)定，旨在培養(yǎng)學(xué)生既具備探究學(xué)問的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，又能將所學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)際場景、解決實(shí)際問題的能力，并為社會發(fā)展作出貢獻(xiàn)。這種應(yīng)用性、綜合性的教育理念旨在使學(xué)生在學(xué)術(shù)和職業(yè)領(lǐng)域都能取得成功，同時(shí)培養(yǎng)他們的批判性思維、創(chuàng)新能力和領(lǐng)導(dǎo)力。

因此，在我國應(yīng)用型課程建設(shè)過程中應(yīng)科學(xué)設(shè)定課程目標(biāo)，摒棄“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”所主張的高深知識和枯燥理論，引入“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”所注重的知識應(yīng)用主張。從知識目標(biāo)的層面看，要掌握處理應(yīng)用情境中所需的基礎(chǔ)知識。從能力目標(biāo)的層面看，要注重對應(yīng)用型問題的探索與實(shí)踐鍛煉，提升尋求解決問題方案的能力。從素質(zhì)目標(biāo)層面看，要注重引導(dǎo)學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和目標(biāo)，將習(xí)得的知識和技能運(yùn)用于服務(wù)我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，即我國應(yīng)用型課程既要實(shí)現(xiàn)認(rèn)識已知和探索未知，也要體現(xiàn)傳承與創(chuàng)造的統(tǒng)一，同時(shí)還要注重對學(xué)生個(gè)性化的知識獲得能力的鍛煉。

（二）課程內(nèi)容取向：跨學(xué)科性替代學(xué)科界限

根據(jù)課程教學(xué)大綱，“廣告經(jīng)濟(jì)學(xué)”的主要教學(xué)內(nèi)容有：（1）導(dǎo)論，包括廣告的真相和歷史、分析工具簡介等；（2）廣告和分析工具，包括廣告宏觀審查、相關(guān)性與因果關(guān)系、量化需求、彈性廣告、產(chǎn)品差異化等；（3）電視廣告，包括廣告成本和計(jì)劃、廣告屏蔽、廣告效果、政治廣告等；（4）數(shù)字廣告，包括廣告追蹤、網(wǎng)絡(luò)精準(zhǔn)營銷、受眾數(shù)據(jù)分析、在線廣告方法、搜索廣告定價(jià)、每次點(diǎn)擊成本與每次操作成本、節(jié)目廣告和實(shí)時(shí)競價(jià)等；（5）廣告的當(dāng)代話題，包括社交媒體廣告、視覺聽覺、廣告受眾等。

課程內(nèi)容的選取，總體上以介紹傳統(tǒng)廣告和數(shù)字廣告在快速變化的商業(yè)環(huán)境中的作用和重要性等基本理論為主，重點(diǎn)加強(qiáng)了對批判性評估公司廣告戰(zhàn)略的關(guān)鍵要素、衡量廣告活動(dòng)有效性、掌握廣告數(shù)據(jù)可視化技術(shù)和有效傳達(dá)廣告戰(zhàn)略見解等能力的鍛煉，充分體現(xiàn)了理論與實(shí)踐相結(jié)合、經(jīng)濟(jì)學(xué)知識與統(tǒng)計(jì)學(xué)和管理學(xué)等跨學(xué)科知識相融合的課程建設(shè)理念。這意味著康奈爾大學(xué)的課程設(shè)計(jì)不僅僅局限于單一學(xué)科，而是跨學(xué)科整合和融合了不同領(lǐng)域的知識和概念，鼓勵(lì)學(xué)生探索多學(xué)科間的交叉點(diǎn)和內(nèi)在聯(lián)動(dòng)邏輯，并將不同學(xué)科和領(lǐng)域的知識與方法相互關(guān)聯(lián)和整合，以解決實(shí)際問題和應(yīng)對復(fù)雜挑戰(zhàn)。通過跨學(xué)科的綜合性教育，一方面讓學(xué)生學(xué)會從不同學(xué)科的角度審視問題并獲取更全面的知識，另一方面有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和適應(yīng)未來變化的能力。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會接觸不同領(lǐng)域的案例、實(shí)例和項(xiàng)目，這種多元化的課程內(nèi)容也有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和跨學(xué)科思維。

因此，在我國應(yīng)用型課程建設(shè)過程中應(yīng)選取有助于達(dá)成課程教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)用型教學(xué)內(nèi)容，跳出“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”以單一學(xué)科為邊界的規(guī)范和方法體系限制，引入“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”所主張的跨學(xué)科的應(yīng)用性。從單門課程的內(nèi)容選擇來看，要將課程內(nèi)容置于具體的問題情境中，聚焦區(qū)域、國家到全球范圍內(nèi)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的社會現(xiàn)實(shí)和熱點(diǎn)問題，將解決問題為導(dǎo)向的實(shí)踐知識吸納到課程內(nèi)容體系中。從專業(yè)課程系統(tǒng)性來看，應(yīng)構(gòu)建跨學(xué)科的課程體系，注重形成以解決問題為導(dǎo)向的多元交叉課程到專業(yè)課程體系中，以適應(yīng)紛繁復(fù)雜的社會問題對綜合知識的需求。

（三）課程實(shí)施組織：意義建構(gòu)替代單向教授

“廣告經(jīng)濟(jì)學(xué)”在課堂教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行思考，在思考中鍛煉分析和解決問題的能力，鼓勵(lì)學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上開展團(tuán)隊(duì)協(xié)同合作研究。體現(xiàn)在課堂教學(xué)風(fēng)格上，教師不單純是知識的闡述者，更是知識的引導(dǎo)者。通過提出層層遞進(jìn)的問題，在課堂中引導(dǎo)學(xué)生不斷深入思考，在師生互動(dòng)過程中引導(dǎo)學(xué)生掌握知識要點(diǎn)。體現(xiàn)在課后鞏固方法上，通過借助課程主頁提供的相關(guān)數(shù)據(jù)、資料、軟件工具，讓學(xué)生組成3-4人的學(xué)習(xí)互助小組，增強(qiáng)學(xué)生間的互動(dòng)以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作和協(xié)同研究的能力。也就是說，學(xué)生在課堂上不再僅僅是被動(dòng)地接受知識，而是被鼓勵(lì)積極與教師和其他學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，共同建構(gòu)知識和意義。這種意義建構(gòu)的課程實(shí)施組織有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、合作能力和問題解決能力，從而更好地應(yīng)對復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

因此，在我國應(yīng)用型課程實(shí)施組織過程中，應(yīng)面向創(chuàng)新思維突破，注重從“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”四方面要素入手進(jìn)行意義建構(gòu)。其一，通過模塊化的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，在每個(gè)模塊化的教學(xué)板塊中植入“問題情境”，讓學(xué)生帶著問題意識和解決方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。其二，使用項(xiàng)目任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情境教學(xué)等教學(xué)方法，強(qiáng)化學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的直接“會話”與“協(xié)作”，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題過程中發(fā)揮主觀能動(dòng)性。其三，改變傳統(tǒng)課堂中以教師單向教授為主的教學(xué)組織模式和學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面，解決課程教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中學(xué)生參與度不高、互動(dòng)性不足、獲得感不強(qiáng)、實(shí)踐力缺乏等問題。

（四）課程考核評價(jià)：多元標(biāo)準(zhǔn)替代單一導(dǎo)向

從課程考核體系看，“廣告經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程成績由三部分組成：課后作業(yè)占30%，考核作業(yè)占30%，最終項(xiàng)目占40%。三種不同類型的考核方式所考查的側(cè)重點(diǎn)各有不同，共同構(gòu)成了對學(xué)生掌握和應(yīng)用廣告工具與策略能力的考核。其中，課后作業(yè)以每次課結(jié)束后布置的思考題為主，重點(diǎn)考查學(xué)生對基本知識的認(rèn)知水平；考核作業(yè)一般采取24小時(shí)內(nèi)完成相應(yīng)考核作業(yè)的方式，重點(diǎn)考查學(xué)生對研究工具的掌握情況、對研究問題的基本認(rèn)知和創(chuàng)新性觀點(diǎn)、對研究領(lǐng)域的思考情況等；最終項(xiàng)目以4人小組為單位完成特定行業(yè)或公司的案例研究，通過詳細(xì)分析一個(gè)行業(yè)或一家公司的廣告策略，重點(diǎn)考查學(xué)生運(yùn)用課程所學(xué)理論知識分析實(shí)際案例的能力。課程通過采用多元標(biāo)準(zhǔn)的考核評價(jià)方法，能夠更準(zhǔn)確地評估學(xué)生的綜合能力和實(shí)踐表現(xiàn)，有利于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)他們的批判性思維、創(chuàng)新能力和實(shí)踐技能。

因此，我國應(yīng)用型課程的考核評價(jià)應(yīng)建立并使用多元標(biāo)準(zhǔn)體系，轉(zhuǎn)變“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”所主張的由同行專家評議來控制質(zhì)量的方式，轉(zhuǎn)向“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”所倡導(dǎo)的將評價(jià)主體擴(kuò)大到知識生產(chǎn)和問題解決的所有利益相關(guān)者，例如行業(yè)協(xié)會、企業(yè)的從業(yè)者等。一方面，體現(xiàn)在考核方式上，改變以期末答卷考試為主的課程考核方式，用課后作業(yè)、考核作業(yè)、最終項(xiàng)目等多種考核形式增強(qiáng)考核視角的多元化。另一方面，體現(xiàn)在考核主體上，吸納除教師外的學(xué)生、行業(yè)協(xié)會和企業(yè)從業(yè)者等主體參與到課程考核評價(jià)中，重視應(yīng)用型知識的業(yè)界考核視角。

三、結(jié)論與展望

康奈爾大學(xué)是世界一流研究型大學(xué)，其商科專業(yè)是全球頂尖專業(yè)，在引領(lǐng)創(chuàng)新性知識、開展高水平研究方面建樹頗豐。作為美國高等農(nóng)業(yè)教育的重要標(biāo)桿，康奈爾大學(xué)實(shí)用性課程建設(shè)符合美國實(shí)用主義推動(dòng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的理念。在當(dāng)前我國高等教育快速發(fā)展的背景下，應(yīng)用型課程建設(shè)同樣注重對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的推動(dòng)作用。因此，康奈爾大學(xué)實(shí)用性課程的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)和理念對我國的教育改革和教學(xué)實(shí)踐具有借鑒意義。通過強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、增強(qiáng)跨學(xué)科性、加強(qiáng)學(xué)生參與和建立多元評價(jià)體系，中國教育可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維，為他們未來的職業(yè)發(fā)展和社會貢獻(xiàn)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

最后，在此基礎(chǔ)上，如何進(jìn)一步推進(jìn)我國應(yīng)用型課程建設(shè)與社會服務(wù)相結(jié)合，如何更充分地借鑒康奈爾大學(xué)商科科教融合、產(chǎn)教融合的案例，推進(jìn)我國“科研-教學(xué)-社會服務(wù)”一體化發(fā)展，是值得進(jìn)一步研究的問題。（作者 曾芳芳系福建農(nóng)林大學(xué)鄉(xiāng)村振興學(xué)院教授，曾在美國康奈爾大學(xué)商學(xué)院做訪問學(xué)者）

參考文獻(xiàn)：

[1]聶永成，董澤芳.知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下應(yīng)用型高校課程變革的路徑探討[J].湖北社會科學(xué).2020（1）：144-150.

[2]張海生.大學(xué)要為學(xué)生提供什么樣的課程？——康奈爾大學(xué)課程設(shè)計(jì)理念對我國地方綜合性大學(xué)課程改革的啟示[J].高教研究與實(shí)踐.2015，34（2）：56-62.

[3]任可欣，汪霞.知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與高校課程體系構(gòu)建——以美國康奈爾大學(xué)STEM教育為例[J].教學(xué)研究.2020，43（4）：50-56.

來源：《神州學(xué)人》（2023年第12期）