2023年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務體系的意見》；8月，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部聯(lián)合印發(fā)《關于實施新時代基礎教育擴優(yōu)提質(zhì)行動計劃的意見》，這兩份出臺于黨的二十大，尤其是習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調(diào)加快建設教育強國之后，指向辦好更加公平、更高質(zhì)量的基礎教育的重要文件，都對集團化辦學提出了明確要求。

筆者關注集團化辦學已經(jīng)有近20年時間。從2012年《國務院關于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》首次在國家層面的文件中提及“探索集團化辦學、實施學區(qū)化管理”，距今已經(jīng)過去12年。從全國教育事業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，與2012年相比，截至2022年底，我國學前教育毛入園率提高25.2%，義務教育鞏固率提高3.7%，高中教育毛入學率提高6.6%，高等教育毛入學率提高29.6%。2021年底，我國實現(xiàn)縣域義務教育基本均衡。當前，我們已經(jīng)進入全面推進義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、建設高質(zhì)量教育體系的新階段。站在新的歷史起點上再談集團化辦學，我們的著眼點是什么，新的目標又是什么？

一、基礎教育高質(zhì)量發(fā)展的核心在于更高質(zhì)量的人才培養(yǎng)

基礎教育面向全體國民，重在培養(yǎng)“基礎學力”，直接影響國民素養(yǎng)。判斷基礎教育發(fā)展水平的指標非常復雜，但最核心的衡量標準是人才培養(yǎng)效果。雖然我國教育事業(yè)發(fā)展取得了巨大成就，但不得不承認的是，當前教育發(fā)展與人民群眾日益增長的對美好教育的需求相比仍有距離。如學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)存在短板，身心健康水平有待提升，過重學業(yè)負擔仍未得到有效解決，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的能力與現(xiàn)實需求有較大差距，基礎教育的功利化傾向仍然明顯，家長及學生的焦慮情緒未得到有效緩解，人民群眾對于基礎教育的“獲得感、體驗感”仍有待提升。

立德樹人是教育的根本任務，“人”是教育工作的核心關切。黨的教育方針中對“培養(yǎng)什么人”給出了明確表述，即要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”?！白杂啥姘l(fā)展的人”主要來自于馬克思主義人學觀。馬克思、恩格斯關于“人”有很多經(jīng)典表述，諸如“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”，[1]“人是肉體的、有自然力的、有生命的、現(xiàn)實的、感性的、對象性的存在物”。[2] 這對于我們認識立德樹人至少有三點啟示：第一，人是具體、生動、有差異的，人不是被先天規(guī)定的存在，而是具有無限可能性的生成性存在，對個體的人其潛能與個性的承認、尊重和發(fā)展，是好教育的起點；第二，人不是孤立的存在，而是一種關系性存在，人是處在一定社會關系中具體的、歷史的和實踐的人，人與人之間的交往、人對自然和社會的適應，人的關系系統(tǒng)的發(fā)展成熟是教育工作的主要著力點；第三，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人不是培養(yǎng)無所不能、完美的人，而是實現(xiàn)個人能力的充分發(fā)展和個性的極大豐富，“人的全面性不是想象或設想的全面性，而是他的現(xiàn)實關系和觀念關系的全面性”，[3] 全面發(fā)展與人的本質(zhì)規(guī)定相聯(lián)系，人區(qū)別于動物的本質(zhì)特性是自由自覺，當人被異化為手段和工具時，喪失了人本質(zhì)的存在，是片面的、畸形的、割裂的、單向度的，激發(fā)人的主體性是實現(xiàn)全面發(fā)展的必然道路。

因此，更高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，必然是激發(fā)人的主體性、實現(xiàn)個體能力充分發(fā)展以及個性極大豐富的高質(zhì)量，必然是基礎扎實、興趣廣泛、樂于探索、善于創(chuàng)造、積極思考形成的高質(zhì)量，必然是超越工具主義、功利主義的高質(zhì)量，這需要基礎教育體系的系統(tǒng)升級。

二、集團化辦學的目標要錨定構(gòu)建育人新載體

從表面上看，集團化辦學是一種中觀層面的變革，似乎與“教師的教”和“學生的學”沒什么關系，事實真是如此嗎？

1. 學校間組織變革要以服務學校核心使命為終極目標

集團化辦學是一種辦學模式改革，以學校間組織關系的變化為基本邏輯、以合作驅(qū)動學校辦學要素優(yōu)化為實踐邏輯進而實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。與集團化辦學關聯(lián)密切的學區(qū)制改革是一種管理模式變革，區(qū)域教育行政部門是改革主體，地理空間、地緣優(yōu)勢通常是劃分學區(qū)的主要影響因素，學校間、學校與周邊資源單位間形成辦學的合作共同體。兩項改革都是在人們對優(yōu)質(zhì)教育資源訴求迅速提升的背景下展開的，早期都以資源拓展為主要方式，而當教育改革發(fā)生階段化轉(zhuǎn)型以后，指向高質(zhì)量教育體系構(gòu)建的改革目標體系會更加復雜，衡量標準會更加多元。同時，這兩項改革都是通過學校間、學校與教育行政部門間、學校與其他機構(gòu)間關系的變化調(diào)控學校發(fā)展，并未直接與學生的學習相關聯(lián)，這在實踐中就會帶來一種風險，即改革忽視對學校核心業(yè)務的關注。

習近平總書記強調(diào)，“建設教育強國，基點在基礎教育?；A教育搞得越扎實，教育強國步伐就越穩(wěn)、后勁就越足”。這個判斷是有深刻內(nèi)涵的。從教育事業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，2019年我國高等教育毛入學率首次超過50%，到2022年已經(jīng)達到59.6%，高等教育發(fā)展已經(jīng)進入普及化階段，但是以在升學考試中進行選拔淘汰為底層邏輯的基礎教育人才培養(yǎng)體系并未發(fā)生根本變化，因材施教、人盡其才的成才觀、教育觀仍未樹立起來，“人”在教育中并未全然被“看見”。學習很可能是辛苦的，但不應該是痛苦的。而現(xiàn)實是，我們的學生在外力驅(qū)動、分數(shù)排名、選拔淘汰的激烈競爭中，寶貴的學習熱情逐步喪失，興趣消失殆盡，這是我們在加快建設教育強國的進程中必須著力回應的問題，也是在當下謀求基礎教育系統(tǒng)變革的過程中不得不面對的問題。

因此，無論集團化辦學還是學區(qū)化改革都應該以服務學校為核心使命，即把構(gòu)建以育人為中心的支持體系作為宗旨?！凹瘓F化辦學的最終使命是為更多的學生提供高質(zhì)量、個性化的學習支持體系，組織間深度合作應該聚焦于持續(xù)支持學習?！?span style="font-family: 宋體, SimSun; font-size: 16px; margin-bottom: 10px; line-height: 2em;">[4]

2. 依托集團化辦學構(gòu)建育人新載體

為確保改革服務組織核心事項，要關注組織變革作用于學生成長和教師專業(yè)發(fā)展的媒介，這個媒介在本研究中統(tǒng)稱為育人新載體。

育人新載體具有以下幾個重要特征：從文化和價值的視角來看，五育融合、因材施教、全面發(fā)展素質(zhì)教育成為凝聚集團的深度共識；從人才培養(yǎng)的視角來看，要形成橫向多元選擇、縱向銜接貫通的體系，集團學校在課程、活動、品牌項目、改革試驗等供給上深度融合、相互支持；從教師專業(yè)發(fā)展的視角來看，打破教師固化在某一個學段、某一個校區(qū)、某一個崗位的限制，通過角色身份的轉(zhuǎn)換，學段、崗位的流動和跨越，激發(fā)教師隊伍整體活力；從資源建設的視角來看，秉持大資源觀，構(gòu)建校內(nèi)校外、課內(nèi)課后一體化的資源供給體系，促進數(shù)字化轉(zhuǎn)型升級。

這是一個美好的圖景，而且對教育研究者、一線教育教學者和管理者來說，似乎也并不陌生。研究者說，我們在開展集團化研究時，集團治理、課程共享、教師交流、學生培養(yǎng)、資源配置等關鍵詞都是我們關注的重點。教育行政管理者、校長說，我們在推進集團化辦學時，也都在體制機制創(chuàng)新、文化互動、課程教學交流、集體教研、設備設施共享等方面下功夫。這不就是“育人新載體”所包含的內(nèi)容嗎？

確實，中小學校所做的工作大致相當，但內(nèi)核與效果卻有本質(zhì)差異。比如，我們在理解集團化時，是立足于工業(yè)時代以來現(xiàn)代學校體系形成與發(fā)展的基本邏輯復制現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)學校的成功經(jīng)驗，還是著眼于未來發(fā)展探索建立新的育人場景？恐怕從目前來看，前者還是占多數(shù)。再比如，在集團場域里，每個單體學校邊界內(nèi)的改革與發(fā)展仍是我們著力的重點。我們傾向于相信，當一個一個學校發(fā)展起來了，區(qū)域整體教育質(zhì)量就可以得到提升。這個邏輯是對的，但還不夠。在社會轉(zhuǎn)型期，所有學校包括名校在內(nèi)，都面臨系統(tǒng)升級的壓力，形成于工業(yè)文明的學術精英導向、標準化線性評估等慣習都需要改變。從當前政策要求來看，很多改革在單體學校的范疇內(nèi)很難達成，而集團化改革則提供了更多可能性。

在調(diào)研中，一位教師談道：“最初我很想不通，為什么讓我一個高中教師來教初一？但真正教下來，我發(fā)現(xiàn)這樣做是對的，我可以站在學科邏輯和本質(zhì)的立場上理解數(shù)學，也知道在學生身心發(fā)展的不同階段該重點教什么知識，初中和高中的數(shù)學知識被我們打通了、激活了。現(xiàn)在我?guī)Я艘粋€小團隊又重新從初一走向高三，想把一些內(nèi)容再砸得實一點。”另一位校長談道：“貫通銜接我們原來也經(jīng)常提。但當我真的管理一所九年一貫制學校，真的在做小初銜接課程、做大課程融合、做課后服務與課內(nèi)教學一體化的時候，我發(fā)現(xiàn)原來的很多想法只是停留在‘想’這個層面，當你的身份角色發(fā)生變化以后，一切都實實在在發(fā)生了?！?/span>

由此可見，育人新載體建設不是零散、隨意的行為，也不只是頭腦中的觀念和認識，而是需要切實在結(jié)構(gòu)和制度上做好準備和設計。

三、集團化辦學構(gòu)建育人新載體的制度邏輯

制度、規(guī)則、規(guī)范體系以多元方式使場域內(nèi)各組織的行為結(jié)構(gòu)化和模式化，形成共享的意義符號系統(tǒng)，提供解釋行為和現(xiàn)象的認知依據(jù)，這就形成了制度邏輯（institutional logic）。制度邏輯是指一套控制著特定組織場域中各種行為的信念系統(tǒng)，[5] 它為組織場域的參與者提供了有關應該如何開展行動的指南。

“不同的制度邏輯強調(diào)不同的活動原則和理念，對實踐行動者有著不同的影響。特定的制度邏輯因為強調(diào)身份認同能夠塑造實踐行動者的群體特征”，[6]因此要從制度邏輯的視角關注集團化改革構(gòu)建育人新載體的問題。比如，當制度設計需要通過考試評估、分段層層選拔的方式獲取向上一學段躍升的機會時，行動者必然會將人才成長的總體目標切分為不同學段的具體目標，甚至將短期目標的達成作為最高追求，“鐵路警察、各管一段”描述的就是這種情況，哪怕行動者內(nèi)心清楚人才成長是一個長鏈條的過程，但更多行動者因為無法抵抗制度的影響而深感無能為力。

個體和組織的行為需要被定位到社會的制度結(jié)構(gòu)中去理解。[7] 制度邏輯由社會建構(gòu)，“作為社會層面的文化、信仰和規(guī)則，能夠影響微觀實踐行動者的認知和價值觀，讓行動者形成特定的個人偏好和利益追求”。[8] 制度變革和制度創(chuàng)新同時也在形塑社會的整體認知與理解。通過外力和內(nèi)需雙重驅(qū)動、漸進式改革逐步使一部分先行者打破舊有的觀念和思維習慣，形成新的認知圖式，進而逐步建構(gòu)新的制度作用機制和運行機理，使得機制創(chuàng)新的“自發(fā)秩序”逐步孕育生長，這樣的制度變革促成了社會文化和認知觀念的系統(tǒng)升級，形成新的制度邏輯約束行動者的行為，螺旋式上升就此實現(xiàn)。集團化改革要抓住的就是創(chuàng)造性建設育人新載體，最終實現(xiàn)支持學生全面可持續(xù)發(fā)展、健康成長的人才觀，逐步優(yōu)化基礎教育學校生態(tài)。

當前，集團化辦學在構(gòu)建育人新載體的過程中可探索的機制創(chuàng)新包括如下幾個方面。

一是拔尖創(chuàng)新人才貫通培養(yǎng)機制。不科學的評價制度在一定程度上造成了教育的應激性發(fā)展，因此教育評價改革是近年來教育改革的重點。中考、高考改革釋放出積極信號，即未來基礎教育人才培養(yǎng)體系必然是寬門檻、多通道、高水平的，貫通銜接培養(yǎng)是長鏈條培養(yǎng)的支持性條件。當然，這不是低層次的平均主義，而是更高層次的因材施教。從創(chuàng)新人才成長規(guī)律和當前國家對于創(chuàng)新人才的巨大需求來看，在集團層面探索建立拔尖創(chuàng)新人才的選拔、培養(yǎng)機制已經(jīng)刻不容緩，集團跨學段、跨學校的天然優(yōu)勢，極有利于從更大的資源體系、更持續(xù)穩(wěn)定的特色優(yōu)勢、減少碎片化的選拔弊端等方面破解當前人才培養(yǎng)的難題。

二是教師專業(yè)發(fā)展與活力提升機制。教師專業(yè)素養(yǎng)是提升學校教育質(zhì)量的基礎性條件，教師工作看起來是“孤獨”的，即通常是一個人面對一個學生群體，但教師成長卻需要團隊支撐，需要在團隊互動交流中實現(xiàn)。單體學校所擁有的教師資源尤其是優(yōu)秀教師資源總是有限的，教師具備的內(nèi)在的專業(yè)知識難以流動起來，因此從集團層面培養(yǎng)教師、管理教師，更有利于搭建教師專業(yè)發(fā)展的平臺、激發(fā)教師隊伍活力。比如，集團可以從更大的范疇做好教師在學科、學段的布局；讓教師在長鏈條、跨學科的教學場景中實現(xiàn)流動，有利于教師深刻領會學科本質(zhì)；鼓勵開設優(yōu)秀教師工作室，提升教師專業(yè)權(quán)威和影響力，讓更多教師迅速成長起來。

三是課內(nèi)課后一體化、校家社協(xié)同供給機制。對學生來說，教育教學生活本身是一體的，只是發(fā)生的場景不同。然而對學校來說，構(gòu)建課內(nèi)課后一體、校家社協(xié)同的育人體系卻是不小的挑戰(zhàn)。這既包括觀念和思維方式層面的認識問題，如是否能夠科學認識課后服務與課堂教學的關系、課內(nèi)課后一體化在人才培養(yǎng)中的價值，也包括基于大資源觀的資源流動和創(chuàng)生方面的實踐難題，如是否能夠結(jié)合學生的學段、需求進行個性化、精準化供給。從理想狀態(tài)來看，集團是比較好的資源供給單元，不少集團已經(jīng)開始在集團層面進行課后服務統(tǒng)籌設計、資源融合、教師流動，真正形成了課內(nèi)課后一體化有機融合。

總而言之，當下我們再談集團化等組織改革時，必然要充分認識到其在新階段的定位和訴求，必然要從構(gòu)建育人新載體的立場來思考和探索，也需要從制度邏輯的角度來“破局”。當然，因為改革總是在打破一種平衡狀態(tài)，這就意味著需要對不同組織和個體既有權(quán)力、利益、資源等進行再調(diào)整和再分配。期待看到更多積極、有價值的集團實踐，支撐基礎教育高質(zhì)量體系的構(gòu)建，助推教育強國建設。

注釋：

[1] 馬克思恩格斯選集：第1卷[M]. 北京：人民出版社，2009：501.

[2] 馬克思，恩格斯. 馬克思恩格斯全集（第42卷）[M]. 北京：人民出版社，1995：168.

[3] 馬克思恩格斯選集（第46卷）[M]. 北京：人民出版社，1980：36.

[4] 張爽. 教育治理現(xiàn)代化視閾下基礎教育集團化辦學的中國道路[J]. 中國教育學刊，2020（11）：1-6.

[5] W. Richard Scott. Institutions and Organizations[M]. California：Sage Publications，Inc. 2001.139.

[6] Thornton P H，Ocasio W.Institutional logics[A]//Greenwood R，et al.The handbook of organizational institutionlism. London：Sage，2008：99-129.

[7] 帕特里夏·H. 桑頓，威廉·奧卡西奧等. 制度邏輯：制度如何塑造人和組織[M]. 汪少卿，杜運周，翟慎霄，張容榕，譯. 杭州：浙江大學出版社，2020：53.

[8] Friedland R，Alford R.Bringing society back in：symbols，practices and institutional contradictions[A]//Powell W W，Dimaggio P J，The new institutionalism in organizational analysis，Chicago：University of Chicago Press，1991：232-263.

（張爽 作者系首都師范大學教育學院院長、教授、博士生導師）

《人民教育》2024年第1期