從1999年中共中央、國務院印發(fā)《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出“建立符合素質教育要求的對學校、教師和學生的評價機制”，到2020年中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“系統(tǒng)推進教育評價改革，發(fā)展素質教育”，我國把完善評價體系作為發(fā)展素質教育的重要抓手，經過多年努力，素質教育與評價體系互動共生，教育改革發(fā)展取得了巨大成就。

緊扣發(fā)展素質教育戰(zhàn)略主題，聚焦評價育人公共服務體系建設，拓展評價育人服務功能，還需要突破“評價限于價值判斷”藩籬，在實踐中著力破解“育人標準抽象難用”“評價科學化、智能化水平低”“評價融貫教學不足”“質量難大面積可持續(xù)提升”等問題。

一、構建評價育人理論新主張，開發(fā)評價育人、服務、創(chuàng)造功能，突破“評價限于價值判斷”藩籬

在開展義務教育質量監(jiān)測和綜合素質評價初期，“重視‘評教評學’，忽視‘用于教學’”問題被基層學校普遍詬病。究其根源，拘泥于西方舶來的四代評價理論是主因。改革開放后四代評價理論被引入我國，質量監(jiān)測和綜合素質評價就是在這種背景下實施的。但隨著“發(fā)展素質教育”新要求提出，其忽視評價育人功能的短板也越發(fā)凸顯，向第五代評價迭代演進是歷史的必然。我們以馬克思關于人的全面發(fā)展學說為基礎，根據(jù)我國義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展、城鄉(xiāng)一體化、促進公平的需要，提出向第五代評價服務模式轉型[1][2] 及學生立體評價構想[3]。

基于第五代評價理論，結合義務教育強制性、公益性、基礎性、發(fā)展性等特點，評價育人理論突破了“評價限于價值判斷”的認識藩籬，在實踐中著力開發(fā)評價育人、服務、創(chuàng)造功能，構建發(fā)展素質教育的義務教育評價育人公共服務體系。

一是評價不僅要“認識價值”，更要“創(chuàng)生價值”。第一代評價以測量為特征，重在事實判斷，但不可避免地要基于標準去發(fā)現(xiàn)價值；第二代評價以描述為特征，重在描述表現(xiàn)與目標的一致程度，確認價值；第三代評價以判斷為特征，重在為決策提供專業(yè)判斷，斷定分析價值；第四代評價以建構為特征，重在不同的人通過協(xié)商賦予被評對象價值。這四代評價都局限于認識價值。第五代評價認為，教育評價并非純粹的認識價值，因其教育屬性，還應促成價值，繼而創(chuàng)生價值。義務教育評價育人公共服務體系在底層邏輯上就是要實現(xiàn)認識價值、促成價值和創(chuàng)生價值有機統(tǒng)一。基于此，要進一步細化標準牽引教學、運用標準改革教學、完善標準創(chuàng)造教學。

二是評價不僅要“識人”，更要“育人”。教育評價要始終圍繞“人”展開。前四代評價重在“識人”，第五代評價更注重“育人”，認為育人是教育評價的主體功能。教育評價有三個向度：一是關于教育的評價，旨在服務育人；二是促進教育的評價，旨在引領育人；三是作為教育的評價，評價本身就是一種育人。義務教育評價育人公共服務體系就是要把這三個向度統(tǒng)整起來，在目標任務上實現(xiàn)評價育人，即引領育人、實施育人和服務育人有機統(tǒng)一?；诖耍M一步構建評價賦能教學模式。

三是評價不僅要“人的專業(yè)判斷”，更要“人機協(xié)同的全息智能評價”。前四代評價強調人的專業(yè)判斷。第五代評價的行為樣態(tài)遠遠復雜于前四代：主體從“單一”向“多元”擴展，對象從“單維”向“多維”擴展，內容從靜態(tài)的“質”“量”向動態(tài)的“質、量、場域、時間”擴展，方法從“單向度評價”向學生學習縱向全過程、德智體美勞橫向全要素融合的“立體評價”擴展，時間從“階段性”向“全時段”擴展。這決定了教育評價必須是智能的，既需要人的智能，也需要機器的智能，更需要人機協(xié)同的智能。義務教育評價育人公共服務體系在工具、方法上就是要實現(xiàn)人、機器、人機協(xié)同智能的有機統(tǒng)一?；诖?，要進一步開發(fā)智能評價系統(tǒng)。

四是評價不僅要“引領”，更要“服務”。前四代評價強調判定，引領功能突出，第五代評價強調創(chuàng)生，更注重服務。事實上，評價本身就是一種公共服務。義務教育階段的評價體系有別于高考，具有公共性、普惠性、發(fā)展性等特征，評價從“指揮棒”向“服務器”擴展，提供公共服務是必然選擇。義務教育評價育人公共服務體系在服務路徑上就是要實現(xiàn)賦能學生學習、教師教學、學校管理有機統(tǒng)一?；诖耍M一步構建質量保障機制，推動教學持續(xù)改進與發(fā)展。

基于以上思考，我們形成了發(fā)展素質教育的義務教育評價育人公共服務體系模型（見圖表1）。體系上“四方構建”：構建育人實施標準體系、全息智能評價公共服務平臺、評價賦能教學改革模式、評價育人質量保障機制；功能上“四個實現(xiàn)”：實現(xiàn)評價引領育人、服務育人、實施育人及育人保障功能；目標上“一核發(fā)展”，即實現(xiàn)學生以素養(yǎng)為核心的全面、個性、持續(xù)、協(xié)調發(fā)展。

圖表1：義務教育評價育人公共服務體系模型

二、構建評價育人實施標準，實現(xiàn)標準可見、可用、可測，著力破解“育人標準抽象難用”問題

育人標準抽象難用是評價牽引素質教育全面實施面臨的首要難題?，F(xiàn)實中，考試內容具體明確，但學生素養(yǎng)發(fā)展標準難測，教學標準模糊難用，分數(shù)和升學依然是事實上的指揮棒，不能有效發(fā)揮評價引領育人、促進學生素養(yǎng)全面發(fā)展的作用。針對這個問題，需要進一步開發(fā)標準劃定技術，建立五育并舉“素質尺”，突破“標準抽象難用”的瓶頸，實現(xiàn)育人標準可見、可用、可測。

一是逐層細化標準。按照“培養(yǎng)目標（理論上的、全要素的統(tǒng)一尺度）—課程標準（基本的、核心的、外顯的尺度）—教學標準（關鍵的、可測的量化尺度）—評價標準（融入的、操作的、具體的尺度）”層層細化國家育人標準，尺度下推形成教、學、評一致，體現(xiàn)素養(yǎng)導向的育人實施標準，使標準可見；同時評價標準層層回歸，尺度上推指向立德樹人政策要求。二者雙向互動，確保標準的抽象與具體相統(tǒng)一。

二是量化劃定標準。一方面匯總已有量化標準，包括文件政策要求的量化標準、專業(yè)量表的全國標準；另一方面利用大數(shù)據(jù)，按照“尺度=f（質，量，場，時）”函數(shù)，計算在不同場域、不同時間范圍內發(fā)展質量的數(shù)據(jù)常模，將國家標準具體化，建立特色化地方標準。

三是推動使用標準。要求教師結合教學實際，按照“國家標準必選守底線（將德智體美勞國家標準細化成每學期的教學標準和各個指標的評價標準）、地方標準限選成特色（將教育教學過程質量等地方標準細化成各學科的教學標準和各個指標的評價標準）、校本標準可選促創(chuàng)新（學校自定標準）”的原則，確定具體的學生學習標準和教學標準，并落實到日常教學中。

四是分層落實標準。對育人實施標準的分層落實情況進行三級評價，確保素質教育發(fā)展要求在教學過程中落地、落細。學校對教師教學定期評價，重點評價教師是否將科學的育人標準融入教育教學全過程。區(qū)縣對轄區(qū)內學校全覆蓋監(jiān)測，對學生和教師采用抽樣形式，重點監(jiān)測學生德智體美勞全面發(fā)展的整體水平。省級層面對區(qū)縣監(jiān)測，所有區(qū)縣全覆蓋，對學校、學生和教師采用抽樣形式，重點監(jiān)測教育教學過程和結果質量的整體水平和均衡狀況。

三、構建全息智能公共服務評價平臺，實現(xiàn)評價動態(tài)、立體、精準，著力破解“評價科學化、智能化水平低”問題

評價科學化、智能化水平較低是評價牽引素質教育全面實施面臨的技術難題?，F(xiàn)實中，評價不精準，在于發(fā)現(xiàn)的規(guī)律、優(yōu)勢和問題服務教學過程不力，不能有效發(fā)揮評價服務育人、促進學生個性發(fā)展的作用。針對這個問題，需要進一步開發(fā)智能評價技術，建立智能評價系統(tǒng)，突破“素養(yǎng)內隱難測”“評價效率低精度差”的瓶頸，實現(xiàn)立體評價動態(tài)及時精準。

一是打造智能評價系統(tǒng)。運用互聯(lián)網、人工智能等現(xiàn)代信息技術建立智能評價系統(tǒng)，集數(shù)據(jù)采集平臺及測評系統(tǒng)、云計算存儲中心、分布式分析挖掘平臺、數(shù)據(jù)驅動服務反饋平臺于一體，創(chuàng)新智慧評價新場景，為教學過程提供數(shù)據(jù)、判斷和策略等支撐。

二是創(chuàng)新評價技術。運用腦科學、心理學、評價學等多學科技術，開展日常表現(xiàn)融合式測評、任務完成綜合式測評，實現(xiàn)內隱素質外顯測評。通過多源數(shù)據(jù)采集、存儲、挖掘、預測、人機對話式測評、智能分析、智能決策、智能秘書服務等技術，實現(xiàn)學生、教師、家長、社會多元參與，課堂、校園、家庭、社區(qū)等多場景評價。

三是建設智慧7庫。匯聚不同領域、專業(yè)背景的專家形成專家?guī)?；研發(fā)多類型評價工具，形成工具庫；匯總政策要求標準、專業(yè)標準，國際、全國、全市、學校、班級各級常模標準，形成標準庫；采集評價數(shù)據(jù)，匯入PISA等數(shù)據(jù)形成數(shù)據(jù)庫；通過數(shù)據(jù)挖掘提煉教學規(guī)律，提取優(yōu)秀經驗做法，完善教學評管改進策略，形成規(guī)律庫、案例庫、策略庫，為平臺提供智庫支持。

四是形成立體評價模型。智能評價系統(tǒng)綜合運用過程評價、結果評價、綜合評價、增值評價等四個評價，整合過程性評價和階段性評價，形成學生學習和教師教學全過程縱向貫通、德智體美勞全要素橫向聯(lián)通的評價體系。過程性評價以學生綜合素質評價為主，融入日常教學評價。階段性評價以省級和區(qū)縣定期質量監(jiān)測為主，融入學校、教師、學生自選測評（見圖表2）。

圖表2：過程性評價和階段性評價操作要點

五是提供評價公共服務。將評價公共服務平臺提供給師生、學校、區(qū)縣、省級，各層級按需使用。智能評價系統(tǒng)基于“7庫”和“一鍵生成報告”技術，按照“一省一策”“一區(qū)（縣）一策”“一校一策”“一班一策”“一生一策”出具評價報告，為教學教改提供案例參考、策略支持、決策咨詢等服務。

四、構建評價賦能教學改革模式，實現(xiàn)育人對標、優(yōu)質、高效，著力破解“評價融貫教學不足”問題

評價融貫教學過程不足是評價牽引素質教育全面實施面臨的操作難題?，F(xiàn)實中，普遍注重外部質量評價的鑒定、證明、資政、回應等功能，與教學過程分離，忽視教學中的診斷、服務、指導等功能，不能有效發(fā)揮評價實施育人、促進學生持續(xù)發(fā)展的作用。針對這個問題，需要進一步開發(fā)評價育人融貫技術，建立評價賦能教學改革模式，突破“評價結果應用難”的瓶頸，實現(xiàn)教學實施對標、優(yōu)質、高效。具體而言，省市、區(qū)縣、學校、師生各司其職推動教學改革，優(yōu)化五育并舉的育人活動，協(xié)同推進素質教育發(fā)展。

一是省市、區(qū)縣、學校分層推動教學改革與指導。省市、區(qū)縣、學校各級組織各負其責（見圖表3），基于評價反饋數(shù)據(jù)和報告，開展教學改革決策、督導、培訓、指導等，推動教學反思與改進。

圖表3：省市、區(qū)縣、學校基于評價的教改職責

二是教師具體負責教學改進與實施。教師基于評價公共服務平臺和教學實施過程中產生的評價數(shù)據(jù)教學，把評價的“牽引→生成→反饋→驅動”功能融入教學設計（學生參與）→教學實施（學生學習）→教學檢查（學生反思）→教學改進（學生再學習）全過程（見圖表4），通過“確認個性問題→因材施教→家校共育”解決評價發(fā)現(xiàn)的個性問題，通過“確認共性問題→團隊共同協(xié)商→尋求解決策略→重組教學過程→檢驗成效”解決共性問題。此實施模式貫通教學全過程、全時空、全要素，形成賦能效應。

圖表4：評價再造教學過程操作要點

三是學生強化學習評價與反思。形成評價賦能學習模式，教師基于評價公共服務平臺，建立“發(fā)布學習與評價任務→確定任務評價維度→學生完成學習任務→學生基于評價維度自評互評→評價結果與常?；驑藴时容^”的學習與評價融合模式，促進學生深度學習，培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維、評價能力等?；谠u價結果改進學習，評價公共服務平臺提供“發(fā)現(xiàn)問題→預警反饋→策略推送→追蹤優(yōu)化”的服務功能，根據(jù)不同情況為學生提供個性化策略支持。

五、構建評價育人保障體系，夯實制度、文化、能力基礎，突破“質量難大面積可持續(xù)提升”桎梏

評價育人保障薄弱是評價牽引素質教育全面實施面臨的基礎難題?？傮w來說，目前省市、區(qū)縣、學?；谠u價實施教學教改比較缺乏制度、能力和文化保障。針對這個問題，需要進一步建立評價育人管理規(guī)范，培育質量文化和評價能力，突破“保障薄弱”的瓶頸，確保質量提升大面積可持續(xù)。具體而言，就是要建立集共同體、管理規(guī)范、能力建設、文化培育于一體的質量保障體系，確保評價賦能教學質量持續(xù)提升。

一是建立教學質量保障共同體。保障共同體內部由學生、教師、家長、學校管理者組成；外部由項目組牽頭，聯(lián)合督導、評估、教研、社會等多組織多部門組成。內外質保共同體基于智能評價平臺，形成教學過程、專業(yè)技術、決策導向的質量保障機制。

二是形成質量評價管理規(guī)范。研制出保障過程性評價和階段性評價質量的地方標準、行業(yè)標準及各類操作規(guī)范，保證評價真實、科學、公正、透明、規(guī)范，形成評價育人長效機制。

三是加強評價能力建設。建立“首席專家+骨干專家+一般教師”的教育評價人才培育模式，形成評價引領教學改革發(fā)展的人才鏈。針對專家采用目標導向的培訓機制，培育首席專家上百名、骨干專家上千名；針對一般教師采用問題導向的研訓機制，覆蓋所有使用義務教育評價育人體系的學校及教師。

四是培育質量文化。踐行“尺正明信、和合共生”和“評價育人、美好未來”理念，將質量文化嵌入評價標準、融入制度規(guī)范，激發(fā)學校和師生評價內驅力，形成發(fā)展素質教育的“自覺、自省、自律、自查、自糾、自創(chuàng)”的質量文化。

功夫不負有心人。經過多年實踐探索，重慶義務教育評價育人公共服務體系的構建與實施，打開了發(fā)展素質教育跨區(qū)域、成體系、強服務的新通道，促進了學生、教師、學校、區(qū)域素質教育發(fā)展，取得了良好效果。但由于評價本身的復雜性、評價育人體系構建的開創(chuàng)性，以及評價者自身認識的局限性，教育評價育人公共服務體系建設任重道遠。下一步，我們將在改革實踐中不斷完善該評價育人公共服務體系，尤其是在升級智能評價系統(tǒng)、推動完善配套政策、加強師生評價能力建設、提高家長參與度、突破傳統(tǒng)考試制度帶來的不利影響等方面不斷創(chuàng)新突破，為進一步發(fā)展素質教育注入更多活力，搭建更多支架，為更多師生、學校和教育行政管理部門獲得評價育人公共服務提供專業(yè)支撐。

（本文系課題組共同研究成果。課題組成員：何懷金，重慶市教育評估院質量監(jiān)測中心主任；盧錦運，重慶市教育評估院研究與數(shù)據(jù)中心主任；賈玲，重慶市教育評估院教育綜合評估所副所長；鐘冬梅，重慶市教育評估院經合組織國際學生評價中心副主任；陳洪余，重慶高新區(qū)教育事務中心教研員）

注釋：

[1] 劉云生. 搶占教育智能化評估的制高點[J]. 教育發(fā)展研究，2019，39（03）：3.

[2] 劉云生. 第五代教育評價：迭代與發(fā)展[J]. 教育評價研究（社會科學文獻出版社集刊），2023（1）：1-21.

[3] 劉云生. 學生立體評價的探索構想[J]. 人民教育，2020（21）：17-21.

（劉云生 作者系重慶市教育評估院黨總支書記、院長）

《人民教育》2024年第1期，原題為《評價如何賦能素質教育發(fā)展——重慶義務教育評價育人公共服務體系的構建與實施》