【名師簡介：周京昱，教育部“國培計劃”首批中小學名師名校長領(lǐng)航工程成員、名師領(lǐng)航工作室主持人，教育部“國培計劃”專家?guī)烊脒x專家，北京市西城區(qū)語文名師工作室主持人。北京市特級教師，正高級教師?，F(xiàn)為北京市西城區(qū)教育研修學院高中語文教研員，兼任首都師范大學教師教育學院碩士研究生導師。中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會會刊《中學語文教學》編委，“評價測試”欄目特約編輯。先后榮獲“北京市優(yōu)秀教師”等榮譽稱號及“首都勞動獎?wù)隆?、北京西城區(qū)首屆“百名英才·突出貢獻人才獎”等政府獎勵?！?/span>

做語文教師，其實很難；做明白的語文教師，更難；做不尷尬的語文教師，難上加難。作為高中語文教學研究者，我必須面對很多事實：沈從文、莫言的正規(guī)教育不過小學，閻連科少時忙于種地放牛，連高一也沒有念完，他們都成了大作家；語文教材看似無所不包，自然、政治、歷史、社會、科學、藝術(shù)……卻無法為這些學科進行實質(zhì)上的專業(yè)賦能；很多學生學了三年，卻難以讀懂一首詩，難以寫好一篇文……相對于義務(wù)教育階段語文課識文認字、范讀導寫的基礎(chǔ)必備性，高中語文課的“合理性”在哪里？它的可信度有多高？

如果非要讓我對所從事的學科提出一個概念，那也只能是“尷尬語文”：作為一名高中語文教師，我們到底是干什么的？哪些東西是非由我們來教不可的？我們一周五六節(jié)課能教給學生——尤其是那些普通學生什么呢？我曾以“學生愛語文”為前提來投身我的事業(yè)；而今天，相當多的時候，我則必須以“他們不愛”為前提來面對我可能遭遇的一切。這種變化，促使我對職業(yè)懷有一種前所未有的警惕性，進而尋找我奮斗的支點和存在的理由。在與高中語文教學種種尷尬為伍的路途中，我和所在團隊的努力，大致著眼于四個向度：

第一，教師向度——向課堂求“理”。

郭德綱有言：“我會說中國話，您也會說中國話，可您為什么要花錢聽我說中國話？”他的意思很明白：相聲演員的話是專業(yè)語，普通百姓的話是生活語，后者聽起來不好笑，而前者才值得觀眾買票。對于我所從事的語言教學而言，學生仰仗其從家庭和社會中聽到看到的語言文字來過日子是沒有太大問題的。需要我們教的，是千百年來中外文學巨匠及各路寫手們?nèi)绾吻∪缙浞诌M而創(chuàng)造性地運用語言文字來表情達意、傳遞人類文明的。老舍在《茶館》中讓馬五爺用一句“你威風啊”而不是“你好威風啊”來表現(xiàn)自身氣場的強大，進而通過這個信洋教的人物透露出帝國主義對中國滲透之深。“好”這個程度副詞不可亂用，對手“威風”大了，馬五爺這個人物就弱了，作品的思想也就難于體現(xiàn)了。這叫“不該有的不能有”。教材必修上冊人物通訊《“探界者”鐘揚》一文中，“在植物學家很少涉足的青藏高原，執(zhí)著的鐘揚發(fā)現(xiàn)了它”這個句子將“在植物學家很少涉足的青藏高原”這一地點狀語前置，特別強化了“世界屋脊”，是為突出后文鐘揚及其團隊上到了海拔6000多米的珠峰北坡，“攀登到了中國植物學家采樣的最高點”，如果將其改寫成“執(zhí)著的鐘揚在植物學家很少涉足的青藏高原發(fā)現(xiàn)了它”，這個效果就沒有了。這叫“不該動的不能動”。教材中這樣的例子實在太多，學生看似懂卻又不真懂。弄懂語言文字的妙處，既不能靠本能感知，也不能靠生活賜予，只能通過語文課，也只有在這個時候?qū)W生才真正意識到“得上學”。高中教師教語文，教的是典范表達精準表達的“語理”——有“理”則能走遍天下。

第二，教學向度——向?qū)嵺`求“活”。

同樣感嘆潘光旦先生的一段話：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也；大魚前導，小魚尾隨，是從游也；從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！边@段話對我們今天的意義，固然有身教重于言教之旨，更重要的是揭示了師生“一塊玩兒”的教學真諦。這里的“師”既包括語文教師本人，也包含語文教材中的各位大師，教師教學生看大師們?nèi)绾斡谜Z言文字“干活兒”，進而指導學生模仿大師干他們自己的活兒。聞一多寫“紅燭”，是原創(chuàng)：

“紅燭啊！/這樣紅的燭！/詩人??！/吐出你的心來比比，/可是一般顏色？ 紅燭??！/是誰制的蠟——給你軀體？/是誰點的火——點著靈魂？/為何更須燒蠟成灰，然后才放光出？/一誤再誤；/矛盾！沖突！”

教學生仿制，是對語言文字的接力再造：

“歌神??！/這樣閃亮的歌神！/聽者??！/喊出你們的音來比比，/可是一般赤誠？ 歌神啊！/是誰制的亮嗓——給你精魂？/是誰發(fā)的電——點亮靈魂？/為何更須劃破暗夜，然后才放光出？/一曲又一曲，震顫再震顫；你的樂音，你的怒吼，挾著風暴！領(lǐng)著霹靂！像一道閃電……”（某演唱會觀感）

在干活中指導學生對語言文字由“理”到“熟”以至于嘗試創(chuàng)造，是教學的應(yīng)有常態(tài)。語文課，不是說書人坐而論道，而是教練員下場練兵。教練不點撥，隊員不明白；教練不訓練，隊員不純熟。生命在于運動，語文教師的講，是為了學生的“動”，唯有“動”起來，學生才能“活”。教師講得太多，學生動得太少，是學不好語文的重要原因。

第三，學生向度——向?qū)W習求“序”。

有人說：數(shù)學課是清清楚楚一條線，語文課是模模糊糊一大片。在不少學生看來，這個評價還不夠，語文課簡直是“亂七八糟全碎片”。我在一篇文章中寫道：

“近年來，總在想一個問題：為什么學生就算不喜歡數(shù)理化等學科，卻也為之投入那么大的精力與激情？因為那些學科講學理，有體系，能推導，可融合……與之相比，我們語文人制造了那么多概念與法術(shù)，就高考而言，卻所獲甚微?！?

“有人說：如果給我一副骨牌，我能推倒一座大廈。過去聽到這句話，感覺其過于理想也過于浪漫。而今天，才發(fā)覺它盡管艱巨卻相當現(xiàn)實?！?

在這篇文章中，我談的是高考問題，其實對于整體語文教學而言，無邏輯、無序列、無頭緒、無章法的特點普遍很明顯，我們一直沒有形成一個有機的語文能力訓練體系。在現(xiàn)有教材的學習“物流”中，學生極易成為地道的“知道分子”——“赤裸”而來，讀一些文句，受一番感動，又“赤裸”而去。學生每日游走在高度碎片化的一個個孤立的作品之間，讀法難以復(fù)制，思考難有關(guān)聯(lián)，體裁互不相通，次日從頭再來。此時，無論是課時數(shù)量還是作品數(shù)量，對于語文學習來說都已變得意義甚微，教師需要做的是將教學資源中的那些“必備能量”盡可能地榨取出來，使其成為淬煉學生智力之劍的持續(xù)性養(yǎng)分，從而更為深入廣遠地改變或影響學生的思維方式，最終使學生真正學有所得。實現(xiàn)這個理想，需要建立語文課科學的訓練程序，它使每一個作品及其背后的每一個教學環(huán)節(jié)出現(xiàn)在它最應(yīng)該出現(xiàn)的時候，并使這些作品之間構(gòu)成相對合理的訓練邏輯。由這個科學程序所訓練出來的語言感知和語言習慣、思維方式和思維習慣，能夠成為學生舉一反三、觸類旁通的保證。

基于以上認識，將語言問題落實到某個具體專題的時候，我和團隊中三個年級的高中語文教師在不同維度不同層面上共同發(fā)力，希望由此形成語言素養(yǎng)教學的層級化：高一聚焦于語言意識，高二聚焦于語言策略，高三聚焦于語言效率。每次研修活動的研究任務(wù)是落腳于所在年級的，三個年級之間亦是彼此銜接、構(gòu)成梯度的。這種研究為推動語文能力素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化和語言運用教學的序列化起到有益的建設(shè)作用。更重要的是，三個年級教師的共同研修使每個人都能走出自己所在年級的天地以更廣闊的視角來比較全面地看問題，并要求自己以學生向度來處理教材、設(shè)計課程，只有讓學生學之有法、學之有序，才能最終讓他們學之有得。

第四，素養(yǎng)向度——向生活求“通”。

用學習來造福社會，是個高遠的理想；更為切近的是，用學習來改善生活。語文教學如果不能用來從容地“過日子”，造福社會云云就難以令人信服。因此，語文課有一個相當現(xiàn)實的任務(wù)，就是教會學生用語文技能去有效解決生活中形形色色的語文問題，從而達到“什么都難不倒，一直到老”。將學科核心素養(yǎng)放到這樣一個語境中來詮釋，方能接近語文課的終極目的。

如果學生讀到“中華民國十五年三月二十五日，就是國立北京女子師范大學為十八日在段祺瑞執(zhí)政府前遇害的劉和珍楊德群兩君開追悼會的那一天，我獨自在禮堂外徘徊……”（魯迅《記念劉和珍君》），能被“我”之前那個好長的時間狀語弄得快要窒息，也就能感受到作者內(nèi)心的極度憋悶與沉痛。

以同樣一種眼光去看人文紀錄片《如歌的行板》，他們也會被主人公詩人痖弦在故鄉(xiāng)用筷子向嘴里送一口面的那12秒鐘的慢鏡頭深深感動——回鄉(xiāng)之路就像這口“漫長的面”，竟然用了60年。由書面語言到鏡頭語言，由教會讀書到教會觀影，這便是一種通達的教育。

歌手阿信曾在《我，作詞家》一書的序言中致敬那些偉大的歌詞作家：“我們才發(fā)現(xiàn)，原來一首歌詞，記憶竟然這么深刻，影響竟然這么巨大。那些陪伴我們長大的歌，就像你我身體里一顆顆充滿氧氣的紅血球，決定了長大后的自己，變成什么樣的人。”而對高中學生而言，聽著坊間那些粗鄙蹩腳的歌詞，保持審美自覺，同時也投身文創(chuàng)實踐，借助課上所學為自己的青春書寫一曲《菩薩蠻》，這也是一種通達的教育。

上述這些嘗試，除了對教材作品本身的語言文字作出深入觀照，還包含對其“活化”的探索與嘗試，那就是將教材作為 “引子”，由紙質(zhì)的“小教材”拓展到語文生活的“大教材”。于是，我的研修活動中，由詩蔓延到歌，由戲劇遷移到電影，由教材情境推廣到生活交際……總之，引領(lǐng)教師從歌詞意象、電影對白、相聲包袱、社交表達等更豐富的“語境”中去領(lǐng)會“語言建構(gòu)”的意義與價值，所謂“無處不語文”。這些對教材“活化”的嘗試，讓教師們領(lǐng)略到語文教育的現(xiàn)代性、社會性、實用性與藝術(shù)性，從而達到內(nèi)外兼修、師生共育。

綜上所述，我所從事的工作是以現(xiàn)實困境為基礎(chǔ)的“中學式”語文教學研究。我和我的團隊是一群為了找尋職業(yè)尊嚴、實現(xiàn)自我“救贖”而以跨越尷尬為目標的踐行者。我們到了一個能夠體會中年哀樂的年紀，懂得職業(yè)的艱辛，亦不懼歲月的磨蝕，煮字為藥，煉蜜成丸，手中雖無旌旗，心頭卻有朝陽。

《中國民族教育》2024年第4期