近年來，青少年的心理健康問題逐步成為全社會普遍關注的教育難題，并呈現(xiàn)出“低齡化”趨勢[1]，加強青少年心理健康教育已成為全社會的共識。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視和關心廣大學生的心理健康和成長發(fā)展，黨的二十大報告也明確提出要“重視心理健康和精神衛(wèi)生”。

隨著經濟社會快速發(fā)展，國民文化素質不斷提升，家長越來越重視孩子的教育。然而，隨之而來的學業(yè)壓力也逐漸成為影響青少年心理健康最重要的因素之一。學業(yè)壓力，是指學習者對超出自己應對能力或可能威脅到自身的學業(yè)內外環(huán)境要求的反應或感受[2]，它不僅影響著學生的身心健康發(fā)展，甚至關系著我國基礎教育事業(yè)發(fā)展的綜合水平。2023年4月，教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》，明確提出“重點關注面臨學業(yè)就業(yè)壓力的學生……強化應急心理援助，有效安撫、疏導和干預”。那么，青少年學業(yè)壓力的來源有哪些？學業(yè)壓力如何影響青少年的心理健康？面對學生的學業(yè)壓力，如何有效干預？

一、青少年學業(yè)壓力的溯源分析

在教育不斷改革與發(fā)展的進程中，學生學業(yè)負擔過重是一個長期存在的問題。新中國成立以來，國家在減輕學生學業(yè)負擔方面作出了多次努力與嘗試。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，再次從國家層面出發(fā)減輕學生的學習負擔以及由此帶來的學業(yè)壓力，給青少年營造積極的成長空間。陳旭[3]、李田偉[4]、劉在花[5]、梁艷芳[6]等人的研究表明，就近20年來看，“改革校內課程課堂與整治校外培訓機構”這套組合拳在一定程度上確實改善了學生的學業(yè)負擔，第二個十年（2013—2022）相比第一個十年（2003—2012），學生“明面（即學校內）”上的學業(yè)負擔整體有所降低。但值得關注的是，很多學生反映自己感受到的主觀學業(yè)壓力仍在不斷上升。究其原因，可以從四個方面追根溯源。

（一）來自社會的內卷壓力

隨著社會發(fā)展，“考大學”已經變得非常普遍。與此同時，為了提高不同層次學生的就業(yè)競爭力，社會對職業(yè)教育的關注度也進一步凸顯。但是，很多家長的傳統(tǒng)教育觀念仍然根深蒂固，認為只有通過普通高中考取大學才是所謂的“正途”，對職業(yè)教育這層身份并不認同[7]。高等教育的普及和嚴峻的就業(yè)環(huán)境讓大多數(shù)家長提高了對孩子的學業(yè)期望，再經過社會大環(huán)境的發(fā)酵，步步內卷、層層加碼，進而轉變?yōu)閷W業(yè)壓力強加在青少年身上。生活中，很多孩子為了獲得更多、更優(yōu)的普通教育機會，不斷參加各種培訓班、各類比賽、課外活動等，時間安排非常緊張，這背后有多大的學業(yè)壓力不言而喻。

（二）來自父母的期望壓力

《全國家庭教育狀況調查報告（2018）》（簡稱“調查報告”）指出，95%以上的四年級和八年級家長都期望自己孩子的成績是班里中等或中等以上，45.9%的四年級家長期望孩子的成績是“班里前三名”，42.7%的八年級家長期望孩子的成績是“班里前十名”。這顯然是違背科學規(guī)律的，不可能有95%以上的孩子成績在班上中等或中等以上，也不可能有40%以上的孩子都是前三名或者前十名，因為人類的智力或學業(yè)成績大體呈“正態(tài)分布”。有些孩子的學習能力、潛力或許可以取得名列前茅的成績，但大部分孩子的學習能力確實無法達到家長的高期望。最終，家長對孩子成績的不合理期望便轉嫁到了對孩子學業(yè)的評價上，比如“你學習也太不認真了”“如果你再努力一點，你肯定可以……”諸如此類。這些言行傳遞的往往不是鼓勵，而是過多的學業(yè)監(jiān)控和評價性壓力，讓孩子產生“如果我不能取得好成績，就毫無用處”的消極信念。

（三）來自學校的競爭壓力

學校是青少年學習與發(fā)展的重要微型環(huán)境之一。其中，班級又是學生在學校生活的基本單位。班級環(huán)境對學生心理健康的影響主要有三個因素：一是學校里彌漫的“惡性”競爭文化。如果學?；虬嗉夁^分強調分數(shù)與排名，那么學生則要不斷拼命學習以保持自己的排名，這種似乎沒有盡頭的壓力極容易讓青少年產生抑郁、焦慮、恐懼等消極情緒，并且這些情緒容易傳染。二是不良的同伴關系。學業(yè)學習與同伴交往是青少年發(fā)展的兩大主線任務，任何一個任務發(fā)展不良，或者兩個任務都發(fā)展不良，均會給學生帶來極大的挫敗感，減少主動求助行為，增加學業(yè)壓力。三是沖突的師生關系。部分學生與教師的關系疏離，也會在一定程度上增加學生的學業(yè)壓力。

（四）來自內在的沖突壓力

著名心理學家埃里克森將一個人發(fā)展的生命周期分為8個階段，其中青少年正處于童年期（6—12歲）與青春期（12—18 歲）。處于童年期的小學生如果能順利完成學習課程，就能夠獲得勤奮感，反之就會產生自卑感。處于青春期的中學生則開始尋找自己的身份，建立自我認同，確認我是誰以及在社會中的定位。如果在這兩個發(fā)展階段中，學生的學習期待與學習現(xiàn)狀產生較大差距，則會給他們的心理發(fā)展帶來巨大的沖突與壓力，失去對自己人生的掌控感，處理不好則會出現(xiàn)兩種狀態(tài)：一是習得性無助，反正無論如何都達不到理想中的“學習成功”，不斷受挫后干脆破罐破摔，將失敗歸因于能力不足等內因，產生“我反正不行”“我注定會失敗”等負面思維，呈現(xiàn)出學習倦怠、厭學、拒學、網絡成癮等失控行為；二是認知偏差，對自己的能力缺乏客觀評估，不能準確分析學業(yè)現(xiàn)狀，為了堅守自己“是個好學生”的身份認同，逼迫自己更加努力投入學習，但是又因為無法解決學業(yè)問題，從而更加焦慮，陷入惡性循環(huán)。

綜上所述，青少年的學業(yè)壓力源主要來自兩方面：一是外部環(huán)境帶來的壓力，包括社會內卷、父母的不合理期待、學校的競爭環(huán)境等；二是個體內部發(fā)展壓力，包括自我認知、學習期待、學習目標等。

二、青少年學業(yè)壓力對心理健康的影響機制

學業(yè)壓力如何影響學生的心理健康？壓力包括壓力源與壓力反應兩部分，壓力源并不一定形成壓力反應。換句話說，面對同樣的壓力源，不同學生的反應并不相同。例如，對于高考前的摸底考試，有些學生躍躍欲試，有些學生則焦慮退縮。為什么不同學生會對同一壓力源有不同的反應？拉扎羅斯和富克曼（Lazarus & Folkman）的壓力認知評價理論（也稱壓力互動模型）提供了一個較好的解釋框架[8]。具體到學業(yè)壓力領域，影響機制如圖1。

圖1：學業(yè)壓力對心理健康的影響機制

（一）學業(yè)壓力源觸發(fā)認知評價

認知評價過程是最核心的過程，包括初級評價和次級評價。初級評價時，學生主要評價壓力源對自身的影響，評價結果可以分為兩類：一類是無壓力狀態(tài)，即這個壓力源與自己無關或者壓力源對自己的影響是良性、積極的。比如數(shù)學老師宣布明天進行測試，A同學特別喜歡且擅長數(shù)學，所以這個測試對A同學來說是一個積極且快樂的事情，對于A同學沒有壓力。另一類是有壓力狀態(tài)，即這個壓力源會給自己帶來壓力，包括傷害、損失體驗（例如考差了會被老師或同學看不起），或威脅、挑戰(zhàn)體驗（最近數(shù)學復習很好，自己充滿信心，想要挑戰(zhàn)一下）。如果是無壓力狀態(tài)，則心理健康。如果感覺到了壓力，則進入次級評價，主要評估自己如何應對壓力，包括評價壓力源事件本身具有哪些特征、自己有哪些可用的資源或是應對方案等。比如，壓力源是數(shù)學測試，那么學生可以根據(jù)經驗分析這次數(shù)學測試的困難程度，也可以試著找老師或同學請教自己的短板，或者把整理的錯題集拿出來復習等。需要注意的是，對于初級評價和次級評價，有觀點認為二者并不一定是前后發(fā)生，也可能是同時發(fā)生。

（二）個體和情境是影響認知評價的兩大因素

個體因素主要包括兩個：一是個體的學業(yè)價值觀，指的是學生認為什么事情是重要和有意義的。以考試為例，覺得“考試成績更重要”的學生，在面對考試時更容易感到焦慮、緊張；覺得“考試是對學習查缺補漏”的學生，在面對考試時更能客觀理解考試結果。二是個體的學業(yè)效能感，指學生對自我學習成敗的預測及信念評估。對個人學習能力充滿自信、擁有更多成功學習體驗的學生，對學習的認知評價更加積極。比如一個擅長寫作或者寫作總是得到表揚的學生，面對作文就不會感到焦慮。

情境因素包括壓力源事件和應對壓力源的時間。壓力源事件本身的新穎性、可預測性和不確定性，會給學生帶來不同的認知評價。比如某次考試具有高度不確定性并且考試內容從來沒考過，學生更可能感覺到壓力。除此以外，應對壓力源的時間是否緊迫、是否持久等也可能引發(fā)學生不同的認知評價，“明天考試”和“下個月才考試”帶給學生的壓力肯定是有差異的。

（三）認知評價結果激活應對方式

當學生的評估結果表明壓力源可能給自己帶來負性體驗，并且自己無力應對時，更有可能采取聚焦情緒的應對方式（emotion-focused coping），比如回避、疏遠、緊張、焦慮、選擇性注意等。當學生的評估結果表明壓力源充滿挑戰(zhàn)性，可能給自己帶來積極體驗，而且自己可以通過努力應對壓力事件時，學生更可能采用聚焦問題的應對方式（problem-focused coping），比如解讀學業(yè)問題，找找突破點在哪里，有沒有資源或者方法可以幫助自己降低學業(yè)壓力等。值得注意的是，兩種應對方式均可以在一定程度上減輕壓力源本身對學生造成的危害，但前者是一種較為消極的應對方式，而后者是一種更加積極的應對方式。還是以考試舉例，可以選擇最近不看任何與考試有關的物品（聚焦情緒），或者努力復習、查漏補缺（聚焦問題），表面上看兩種方式都可以在一定程度上減輕學生由考試這件事帶來的學業(yè)壓力，但前者只是暫時的情緒緩解，后者則是著眼于長遠的問題解決。

（四）應對方式影響心理健康

如果壓力應對得當，學生則維持健康的心理狀態(tài)；如果壓力應對不當，則可能帶來社會功能、精神面貌、軀體健康等方面的異常。

社會功能主要體現(xiàn)在學生的各種適應性行為方面，需要重點關注學生的兩種非適應行為：一是自卑或逃避行為。長期的學習壓力下，部分青少年可能會覺得自己失去了對學業(yè)、生活的掌控力，進而出現(xiàn)自卑或逃避行為，比如拖延學習、對作業(yè)敷衍甚至不做、缺乏好奇心、沉迷網絡等。二是攻擊性行為。學習壓力過大的青少年易激惹、攻擊性強，發(fā)泄情緒的欲望強烈，一件小事也可能觸發(fā)“情緒開關”，出現(xiàn)言語攻擊或者身體攻擊。并且，這種攻擊行為既可能對外（攻擊他人）也可能對內（攻擊自己，比如用自殘自傷的行為來發(fā)泄情緒）。

精神面貌則主要體現(xiàn)在學生經歷學業(yè)壓力后產生的積極或消極情感體驗。比如突擊測試帶來的刺激與緊張，被其他人“反超”帶來的焦慮，無論如何努力都達不到他人或自己期待的挫敗感等。

過度的學業(yè)壓力還可能給學生帶來一些軀體健康方面的影響。長期的學習壓力，可能會導致情緒緊繃、睡眠困難，甚至身體不適；軀體健康問題也會在一定程度上影響學習狀態(tài)和心態(tài)，進而加劇學業(yè)壓力，導致惡性循環(huán)。

三、青少年學業(yè)壓力的應對策略

根據(jù)青少年感受到的學業(yè)壓力源以及壓力認知評價理論的解釋框架，青少年的學業(yè)壓力應對可以從兩方面入手：對內，可以加強自我發(fā)展建設，獲得掌控感；對外，可以加強社會支持體系建設，獲得安全感。

（一）加強青少年的自我發(fā)展建設，獲得掌控感

1.形成積極的自我認知，提升抗逆力

壓力具有一定的傷害性，但同時也可能是挑戰(zhàn)和機遇。若能引導學生從優(yōu)勢視角出發(fā)，建立積極的學業(yè)價值觀，正確認識自己的學習能力與潛力，充分挖掘身邊的可用資源，提升自己面對學業(yè)壓力時的“抗逆力”，將有利于將壓力轉變?yōu)槌砷L動力?！翱鼓媪Α弊鳛閮?yōu)勢視角的理論內核，有三個構成要素：內在優(yōu)勢因素（I am），外部支持因素（I have）以及效能因素（I can）。因此，學業(yè)壓力教育可以圍繞“3I”設計相應活動（如圖2）。一是提升學生的“I am”，培育學生積極應對壓力的內部優(yōu)勢或心理品質，如希望、樂觀、堅持、自信、韌性等，幫助學生科學認識同伴競爭、父母期待、學業(yè)挫折、考試成績、自我期待等，建立積極的學業(yè)價值觀；二是拓展學生的“I have”，幫助學生形成對外部支持的積極認知，意識到學習道路上不是只有自己孤獨前行，還有父母的支持、朋友的支持、教師的引導，能求助、愿求助、敢求助；三是加強學生的“I can”，形成積極的學業(yè)效能感，鼓勵學生遇到壓力或逆境時快速穩(wěn)定情緒，調整學習目標，制訂學習計劃，調動人際支持……積極提升學習能力，建立“面對壓力我可以”的積極信念。

圖2：優(yōu)勢視角下的學業(yè)壓力認知

2.激發(fā)積極的學習動機，提升內驅力

20世紀80年代初，德維克（Dweck，1988）等人的成就目標理論認為，學生的學業(yè)目標取向可以分為兩類：掌握目標（mastery goals）和表現(xiàn)目標（performance goals）。具有掌握目標的學生，其學習是為了個人成長，如果犯錯或受挫，他們相信自己可以戰(zhàn)勝困難，敢于接受學習挑戰(zhàn)，并堅持到底；具有表現(xiàn)目標的學生，其學習是為了向他人證明自己的能力，通俗地說，就是做給別人看，會更多關注成績、關注勝負，對競爭更加敏感。因此，培養(yǎng)學生成為掌握目標型的學習動機者，能夠幫助學生更好地調適學習期待、學習目標，科學評估學習過程和學習結果，提升學習內驅力，在較大程度上緩解學習壓力。

（二）加強青少年的支持體系建設，獲得安全感

1.家庭：與孩子站在一起，做孩子的堅強后盾

因為學習引發(fā)的親子沖突頻繁上熱搜新聞，這不禁引發(fā)思考：家庭在孩子成長過程中扮演的角色，究竟是溫暖的港灣，還是廝殺的戰(zhàn)場？當孩子面對學業(yè)問題的時候，家長應該與孩子站在一邊共同去解決問題，而不是與問題站在一邊共同去“對付”孩子。于家庭而言，建議從三個方面著力。

第一，確立合理的期望。“期望效應”具有巨大的力量，積極的期待可以激發(fā)人們的積極性，促進個人發(fā)展和進步?！案改钢異圩?，則為之計深遠”，家長為孩子的未來擔心，對孩子抱有期待，這都是可以理解的，但期望一定要合理（即在孩子可控的能力范圍以內），包括學業(yè)成績、學業(yè)排名和個人成長等，過高的期望不僅不能促進孩子成長，反而會帶來巨大壓力，讓孩子無所適從。家庭教育需要轉變觀念，成績不是評判孩子的唯一標準，做錯題不等于做錯人。

第二，加強親子溝通。良好的溝通可以讓青少年的負性情緒得到較好釋放，也更能激活青少年在困境下的求助行為。調查報告顯示“兩成多家庭幾乎沒有親子溝通”，在這樣嚴峻的形勢下，家長更需要花時間與孩子待在一起，從關注身邊小事開始，用溫和語言、目光接觸、點頭贊許、撫摸擁抱等方式與孩子建立積極的情感投入，加強與孩子的語言溝通、行為溝通，陪伴孩子面對壓力、緩解壓力，不能讓孩子“看父母臉色行事”。

第三，保持家庭和諧。調查報告中，孩子認為人生最重要的事情首位是“有溫暖的家”。溫暖的家代表了和諧親密的家庭關系（夫妻、親子等）、充足有力的家庭支持、接納互信的家庭氛圍。研究表明，和諧的家庭氛圍能減少孩子孤獨、焦慮等消極情緒，促進孩子會合作、負責任、有韌性等積極社會品質的發(fā)展。

2.學校：營造樂學氛圍，促進學生全面發(fā)展

2021年的中國青少年研究中心的調查顯示，很多初中生不能在晚上11點前入睡，而早上最遲也要在6點半起床，睡眠時間嚴重不足，戶外運動少，學業(yè)壓力大。與其如此，我們更提倡讓學生快樂學。

第一，建立同伴支持。如果青少年擁有較好的同伴支持資源，那么學業(yè)壓力對其產生的負面心理影響相對較小，同伴支持能夠緩沖學業(yè)壓力與抑郁之間的關系[9]。因此，在平時的教學中，需要倡導、鼓勵、營造良性的同伴競爭氛圍，引導學生既能與同學分享知識也能共擔學業(yè)挫折帶來的情緒，這樣可以大大降低學生的學習壓力。在良性競爭中體驗到快樂的青少年會更從容地面對競爭。

第二，提供成長空間。學校教育需要尊重學生發(fā)展的多樣性，為學生的多元成長提供平臺與空間。一是鼓勵學生拓展生活樂趣，勞逸結合，體育、美育、勞動教育均能幫助學生積蓄更多的內心能量，更有底氣面對壓力。二是教會學生應對學業(yè)困難的具體方法，比如引導學生運用SMART原則設置合理的學習目標，清晰地衡量理想與現(xiàn)實之間的差距，進而更好地調整學習節(jié)奏。三是改善教學方式，教師尊重青少年的認知發(fā)展規(guī)律，采用因材施教、互動教學、鼓勵探究的教學方式開展教學，可以在很大程度上提高學生的學習興趣，緩解學習帶來的壓力。

第三，優(yōu)化教師言行。青少年的大多數(shù)時間都在學校里度過，師生之間不僅是教育關系，還有因心理聯(lián)結形成的情感關系，因此教師的言行對學生有重要影響。研究表明，教師積極的關懷行為能夠影響學生的學習投入、學業(yè)自我效能感、學業(yè)成績，緩解學生的學業(yè)壓力[10]，關懷行為包括穩(wěn)定的情緒、鼓勵的語言、容錯的心態(tài)、合理的期待等。

此外，對社會環(huán)境也有三點呼吁：一是給予學生更多元的學業(yè)評價，不以考試成績作為唯一的升學標準，建議多方面評價學生的項目作業(yè)、實踐能力、團隊合作、創(chuàng)造性思維等，進行德智體美勞全面教育評估。二是打造更包容的心理咨詢與就醫(yī)環(huán)境，摒棄病恥感，建立“家—?！t(yī)—社”共育的心理健康模式，讓有心理困擾或障礙的學生可以得到及時、專業(yè)的心理咨詢或治療。三是對癥下藥全員進步，不能“大人得病孩子吃藥，社會得病個人吃藥”，在學生努力的同時，家長、教師的心理教育素養(yǎng)也要同步提升，為青少年提供一個能在放松狀態(tài)下學習和生活的環(huán)境。

青少年心理健康問題是事關強國復興、中華民族現(xiàn)在和未來的重要問題，習近平總書記多次對“培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人”提出要求、寄予厚望。學業(yè)壓力作為影響青少年心理健康的重要問題之一，需要家庭、學校、社會乃至國家各個層面不斷付出努力，更需要所有人把減輕學生學業(yè)壓力貫徹到課堂教學、家校協(xié)同、教育管理的方方面面，全員、全時、全程關注青少年的身心健康發(fā)展，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。

本文系2021年度四川省成都市教育科研規(guī)劃重點課題“中小學生心理危機預防、預警、干預模式研究”（CY2021Z14）的研究成果

注釋：

[1] 朱英杰. 中小學生心理健康需科學干預、協(xié)同關注[N]. 人民政協(xié)報，2023-07-12（009）.

[2][3] 陳旭. 中學生學業(yè)壓力、應對策略及應對的心理機制研究[D]. 西南師范大學，2004.

[4] 李田偉，陳旭，廖明英. 社會支持系統(tǒng)在中學生學業(yè)壓力源和應對策略間的中介作用[J]. 心理發(fā)展與教育，2007（01）：35-40.

[5] 劉在花. 學業(yè)壓力對中學生學習投入的影響：學業(yè)韌性的調節(jié)作用[J]. 中國特殊教育，2016（12）：68-76.

[6] 梁艷芳.“雙減”背景下的初中生學業(yè)壓力現(xiàn)狀與教育對策[J]. 中小學心理健康教育，2023（19）：14-19.

[7] 李鵬，石偉平. 中國職業(yè)教育類型化改革的政策理想與行動路徑——《國家職業(yè)教育改革實施方案》的內容分析與實施展望[J]. 高校教育管理，2020，14（01）：106-114.

[8] Lazarus，R. S.，& Folkman，S.（1984）. Stress，Appraisal，and Coping. New York，NY：Springer.

[9] 李海壘，張文新.青少年的學業(yè)壓力與抑郁：同伴支持的緩沖作用[J]. 中國特殊教育，2014（10）：87-91.

[10] 蔣俊杰，王旭，喻婧等. 教師關懷行為對中學生學業(yè)壓力的影響：睡眠質量的中介作用和生命意義感的調節(jié)作用[J]. 心理與行為研究，2023，21（02）：260-265.

[作者王慧系北京師范大學未來教育學院博士研究生，四川省成都市東光實驗小學發(fā)展室主任、心理教研組長；馮廷勇系西南大學二級教授，博士生導師，教育部全國學生心理健康工作咨詢委員會專家（西南片區(qū)副組長）]

《人民教育》2024年第9期