黨的二十屆三中全會通過的《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現(xiàn)代化的決定》（以下簡稱《決定》）提出，“教育、科技、人才是中國式現(xiàn)代化的基礎性、戰(zhàn)略性支撐”，并對深化教育綜合改革作出系統(tǒng)部署。深圳市龍華區(qū)作為“基礎教育課程改革實驗區(qū)”，深入學習貫徹全會精神，以“普通高中指向核心素養(yǎng)的深度學習教學改進項目”為抓手，聚焦關鍵問題，尋找教學變革的力量，形成了以育人方式轉型撬動教學變革的新生態(tài)。

聚焦關鍵問題，找準課堂教學變革方向

隨著高中新課改的深入推進，育人為本的課程實施及核心素養(yǎng)導向的課堂教學成為必然，廣大一線教師面臨新的挑戰(zhàn)。目前，在教學層面亟待解決的關鍵問題包括：如何從學科育人的高度理解學科課程的內(nèi)涵價值，知識本位轉向素養(yǎng)本位的教學需要課堂發(fā)生哪些改變，如何做到素養(yǎng)導向的“教—學—評”一致等，以及解決這些關鍵問題的變革力量有哪些。

聚焦以上關鍵問題，龍華區(qū)分三個階段推進基于深度學習的課堂教學變革，一是加強理論學習、組建種子教師團隊階段；二是單元教學設計及實施路徑探索和多元育人方式實施路徑探索階段；三是從樣例開發(fā)到常態(tài)實施階段。實施策略也從區(qū)域統(tǒng)籌轉向學校自主探索，形成了逐步超越課時主義和知識核心主義的教學，走向以學科核心素養(yǎng)為指向的普適的實踐經(jīng)驗，取得了豐富的階段性成果。

區(qū)域統(tǒng)籌，引領課堂教學變革的跨越發(fā)展

龍華區(qū)從區(qū)級層面進行頂層設計和機制構建。健全了區(qū)域教研體系，構建“國家—省—市—區(qū)—校”五級聯(lián)動的教研體系，得到了國家級教研機構即教育部課程教材研究所的專業(yè)支持，廣東省、深圳市教研院的指導，區(qū)級教研和校本教研得到全面加強。

“五級聯(lián)動”教研，促進區(qū)域教研跨越式發(fā)展。在“五級聯(lián)動”的教研體系支持下，龍華區(qū)的教研以深度學習和學科融合為抓手，進行了指向核心素養(yǎng)培育的積極探索。從課例式教研到課程化教研，從主題化教研到課題化教研，促進區(qū)域教研團隊由經(jīng)驗型向研究型、學者型、專家型轉型。例如，高中化學科專家一直采用“跟進式全程指導”策略，教研專家全程54次跟進指導，項目研究成果包含決策咨詢報告、研究報告、單元教學設計案例、研究論文等六類。各學科專家采用“保姆式、菜單式、跟蹤式、長成式”等指導方式，有求必應，極大地促進了教學方式的變革和教師隊伍的成長。

區(qū)校協(xié)同，促進區(qū)域教育教學特色發(fā)展。為滿足學校特色化發(fā)展需求，扭轉校本教研的弱化局面，龍華區(qū)實施“區(qū)校協(xié)同、雙微驅動”策略，建立區(qū)域教研與深度學習實驗校研究聯(lián)動機制，打通區(qū)域教研到教師課堂“最后一公里”的通道，結合各校校情，建立學校“變革微團隊”，以本校的“變革微項目”為載體，教學與教研相伴，充分激發(fā)學?；盍?，助力學校內(nèi)涵式、特色化發(fā)展。

以促進“深度學習”為核心目標，為教師提供可復制的實踐借鑒。“深度學習”旨在讓學生真正成為學習的主人，以培育學生核心素養(yǎng)作為教學目標追求，對學科知識進行深度加工，促進教與學方式發(fā)生根本性轉變。其采用“典型式﹢變式﹢多樣式”的推進方式，“區(qū)共同體﹢種子教師﹢實驗?！钡膶嵤C制，聚焦單元教學的實踐模型，以“單元主題的確定、單元目標的撰寫、單元整體學習活動的設計、持續(xù)性評價的嵌入”為“典型式”，依據(jù)各學科特點和學校校情進行“變式”呈現(xiàn)，并以深度學習實現(xiàn)方式的“多樣式”，為更多學校和教師提供可復制的實踐借鑒。

聚焦學科關鍵能力，夯實課堂教學變革的專業(yè)支撐

龍華區(qū)以“需求側教研”和“針對性教研”推動教研方式的轉變，問需于校，聚焦課改關鍵問題，以“診斷—問題—解決—復診”方式進行針對性教研，撰寫《龍華區(qū)高中各學科課堂教學現(xiàn)狀和改進分析報告》，推進深度學習教學改進走深走實。

聚焦學科關鍵問題，探索素養(yǎng)導向的課改實踐路徑。各學科聚焦深度學習教學改進的關鍵問題，探索各具學科特色的課改實踐路徑。例如，高中語文學科聚焦“教學內(nèi)容碎片化”的問題，重點突破統(tǒng)編版必修教材“整本書閱讀與研討”大單元教學設計與實施。對新課標“整本書閱讀與研討”學習任務群、統(tǒng)編教材必修下冊“整本書閱讀”單元的大單元教學設計和學生閱讀指導進行深入研究，出版了學術專著《〈紅樓夢〉整本書閱讀與研討》（商務印書館）。高中生物學科聚焦“深度學習學生思維品質和學習能力提升”問題，重點在“優(yōu)化與創(chuàng)新實踐活動教學，培育創(chuàng)新人才”上下功夫，為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)、落實新課標打下了堅實的基礎。生物學學科采用“材料替換創(chuàng)新、歸納融合創(chuàng)新、拓展遷移創(chuàng)新”的方式，通過教材中的實驗拓展遷移，利用互聯(lián)網(wǎng)進行時空融合創(chuàng)新，增強學生的創(chuàng)新意識，實現(xiàn)了學生思維模式由低階思維向高階思維的轉變。

創(chuàng)新課程設計，以學習中心促進師生共同成長。通過聚焦課程價值，重建學習內(nèi)容、重組學習方式、重構學習形態(tài)，促進深度教研的發(fā)生以及學生綜合素養(yǎng)的提升。例如，高中英語學科以項目式學習作為深度學習中改進教與學方式的抓手，以“真實情境、問題驅動”設計與學生生活或未來應用場景相關的任務，如撰寫旅行日記、制作英文短片、編寫英文劇本或研究報告等，讓學生在解決實際問題的過程中學習和運用語言，提升理解、分析、應用和創(chuàng)新能力。英語學科依托新技術，通過大單元教學和跨學科教學的研究，突破線性的學科知識傳授和單一的認知訓練瓶頸，探索出落實學科核心素養(yǎng)全程育人和全員育人的有效路徑。高中歷史學科基于深度學習策略，依據(jù)《普通高中課程方案》以及《普通高中歷史課程標準》，結合龍華區(qū)高中學校區(qū)情與學情，形成并實施《龍華區(qū)高中歷史課程實施指導意見及工作要求》，對學校歷史課程開設、學校教研組及年級備課組建設、教師備課、課堂教學的實施、作業(yè)設計及布置、課程資源利用、課程評價方案，以及教師在崗繼續(xù)教育等方面，提出了指導性建議。

探索跨學科教學，突破學科壁壘實現(xiàn)融合育人。指向學生核心素養(yǎng)的跨學科教學一方面有助于學生打破學科壁壘，構建立體、全面的知識體系和學習方法。面對現(xiàn)實世界的復雜情境，學生需要運用多學科的知識解決共同的問題，以符合社會發(fā)展需求。另一方面也有利于改變學科本位思想?？鐚W科教學不僅包括不同學科知識的融合，還包括學法的指導和跨學科思維的培養(yǎng)。例如，高中思政學科，以“思政﹢學科”融合育人，構建主題單元，充分挖掘語文、歷史、地理、化學、物理、生物學、美術、音樂等課程所蘊含的思想政治教育資源，探索思政課程與課程思政體系，推動思政課改革創(chuàng)新，使各類課程與思政課同向同行，落實國家構建“大思政課”格局的要求。在這個過程中，不以跨學科為目的，而是以促進學生真實發(fā)展需求為目的，使探索的課例從學科教學向學科教育轉變，目前已經(jīng)基本實現(xiàn)“思政﹢”全學科覆蓋。高中英語學科，深度學習研究攀升到“跨學科主題學習路徑探究”階段，通過“確立觀念—聚焦問題—編制方案—形成作品和美感—解決問題/創(chuàng)意實現(xiàn)”等教學實踐，突破單一的認知訓練“瓶頸”，落實核心素養(yǎng)導向的實踐性、綜合性和整合性，走向深度學習研究的深水區(qū)。

從樣例開發(fā)到常態(tài)教學，做好課堂變革的“加減法”。當深度學習樣例實踐增加，各學科探索的課改實現(xiàn)方式呈現(xiàn)多樣化，我們開始將公開課逐漸轉變?yōu)槌B(tài)課，從側重知識的傳授轉向側重學生思維的發(fā)展，這時，教師應該靜下來、慢下來，在常態(tài)化解決路徑中思考，主張做好課堂變革的“加減法”?！皽p法”需要教師簡化課堂多余的環(huán)節(jié)、減少教師講解的時間；“加法”需要教師在教學中增加學生思考的空間，以及學生在真實情境中運用知識分析和解決真實問題的設計。

課堂變革悄然發(fā)生，教師教學教研能力和輻射影響力也在提升。實驗區(qū)建設以來，高中各學科國家級課例展示120多節(jié)，化學、物理學科共7節(jié)課例入選教育部及廣東省高中精品課例。其中，高中化學新課標實驗研究項目成果先后開展3次全國展示交流活動，全國約2.3萬人通過線上或線下的方式進行了觀摩學習。

種子教師，培育教學變革的內(nèi)生力量

培育學科種子教師，形成變革排頭兵。龍華區(qū)高中各學科經(jīng)過組織教師申報、遴選，最終確定了每學科10或11名“種子教師”，以種子教師帶動各學?？平M教師共同參與研究，形成了變革的內(nèi)生力量。同伴的影響、評價的影響、微改變的實現(xiàn)，讓理念變成了行動、種子長成了樹林。例如，科組長率先代表區(qū)域面向全國進行課例展示，再帶動科組其他教師課堂教學的轉變，不僅深受學生歡迎，其所帶科組的種子教師成長也非常明顯。

師生互動、生生互動，素養(yǎng)本位的課堂質量明顯提高。深度學習教學改進項目實施以來，教師能夠在課堂上“看見”學生，關注不同層次學生的最近發(fā)展區(qū)，給每一名學生發(fā)言的機會，通過設計挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性、思考性的問題和活動任務，使不同層次的學生均能獲得成長。隨著真實學習真實發(fā)生，發(fā)現(xiàn)教師的“教”由只考慮“我要教什么”逐漸向綜合考慮“學生應該學什么”“我怎么幫助學生學”的思路轉變；學生的“學”由接受式的學習轉向參與式的學習，學習場域由“二維的書本”向“三維的社會”轉變，在學習習慣、學習方式、學習方法、學習實踐、學科思維等方面，都逐步向以學生為主體的學習轉變，素養(yǎng)本位的課堂有了學科育人的味道。例如，深圳市龍華高級中學的高三語文課，學生分組展示文章的情節(jié)、人物、主旨等，讓每一名學生有表達的機會；深圳市格致中學讓孩子們深入到大浪時尚小鎮(zhèn)的企業(yè)去調(diào)研，用其所學助力小鎮(zhèn)發(fā)展，知識在真實情境中的運用培育了學生的核心素養(yǎng)。這些“微改變”的力量，猶如星星之火，點亮了龍華區(qū)高中的課堂。

新時代，新征程，我們要堅定地把改革擺在更加突出位置，以立德樹人根本任務為核心，不斷完善促進學生全面發(fā)展的體制機制，努力培養(yǎng)更多讓黨放心、愛國奉獻、擔當民族復興重任的時代新人。

（作者單位：深圳市教育科學研究院）

責任編輯：徐楊

《中國民族教育》2024年第9期