欺凌是一個全球性的社會和教育問題。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《校園暴力和欺凌：全球現(xiàn)狀報告》指出，全世界每年有近2.46億名兒童和青少年遭受欺凌。無論欺凌在哪里發(fā)生、出現(xiàn)在哪個年齡段、表現(xiàn)為何種形式，都會對欺凌者和受害者乃至包括旁觀者在內(nèi)的所有人在學(xué)業(yè)、心理、情緒和行為等各方面產(chǎn)生消極影響，并且這種影響是長期而深遠(yuǎn)的。

學(xué)校作為一個相對獨(dú)立的群體性教育機(jī)構(gòu)，在應(yīng)對和解決欺凌問題上可以并且應(yīng)該發(fā)揮重要而關(guān)鍵的作用。2024年4月，教育部辦公廳印發(fā)的《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育“規(guī)范管理年”行動的通知》中明確將“嚴(yán)禁校園內(nèi)發(fā)生以多欺少、以強(qiáng)凌弱、以大欺小等學(xué)生欺凌行為，或教師漠視、縱容學(xué)生欺凌行為”作為基礎(chǔ)教育規(guī)范管理負(fù)面清單條目之一，這對于強(qiáng)化學(xué)校對反校園欺凌重要性的認(rèn)識，促使學(xué)校切實(shí)采取有效措施預(yù)防和應(yīng)對校園欺凌的發(fā)生具有重要意義。本文著重對當(dāng)前中小學(xué)校園欺凌治理中普遍存在的一些突出問題進(jìn)行分析并提出對策建議，以期切實(shí)提升學(xué)校的欺凌治理水平。

明確學(xué)校的反欺凌立場，制定切實(shí)可行的反欺凌規(guī)章制度

眾多研究表明，安全學(xué)校的一個突出特點(diǎn)就是強(qiáng)有力的管理和有效的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)[1]。學(xué)校管理者反校園欺凌的堅定立場和有效的學(xué)校管理是校園欺凌治理中非常重要且關(guān)鍵的一環(huán)。2017年11月，教育部等十一部門聯(lián)合印發(fā)的《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》明確提出：“學(xué)校要制定防治學(xué)生欺凌工作各項規(guī)章制度的工作要求，主要包括：相關(guān)崗位教職工防治學(xué)生欺凌的職責(zé)、學(xué)生欺凌事件應(yīng)急處置預(yù)案、學(xué)生欺凌的早期預(yù)警和事中處理及事后干預(yù)的具體流程、校規(guī)校紀(jì)中對實(shí)施欺凌學(xué)生的處罰規(guī)定等?！钡趯?shí)踐中，有不少學(xué)校認(rèn)為“欺凌在我們學(xué)校并不是一個問題”“公開反對欺凌將有損學(xué)校形象”，他們或籠統(tǒng)地將欺凌防治“融入”學(xué)校原有的安全管理規(guī)定中，或雖制定了欺凌防治的具體規(guī)章制度但多用于應(yīng)對檢查，而并未使其成為規(guī)范師生行為的準(zhǔn)則。學(xué)校對欺凌問題的認(rèn)識不足以及相關(guān)規(guī)章制度的缺失或執(zhí)行不力，是當(dāng)前學(xué)校欺凌治理面臨的首要問題。

學(xué)校要明確反欺凌立場并制定切實(shí)可行的反欺凌規(guī)章制度。一方面，學(xué)校管理者要以一種積極主動的態(tài)度向所在社區(qū)和學(xué)校全體人員傳遞反欺凌的堅定立場——校園欺凌是不可接受的。公開承諾反對欺凌是學(xué)校對自己正在尋找和采取切實(shí)可行的方法來保護(hù)學(xué)校全體人員的一種聲明，從學(xué)校層面明確了反對欺凌是學(xué)校全體人員的共同責(zé)任。反欺凌聲明應(yīng)作為學(xué)校反欺凌制度的一個組成部分納入相關(guān)文件。比如在學(xué)校反欺凌行動計劃中明確表述：“學(xué)校要致力于為所有學(xué)生提供安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，不受欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌”“學(xué)校不會容忍任何非法或破壞性行為，包括在學(xué)校建筑物、校園或?qū)W校相關(guān)活動中任何形式的欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌或報復(fù)行為”。另一方面，每所學(xué)校都應(yīng)制訂具有穩(wěn)定性、長效性和約束力的反欺凌計劃，建立健全相關(guān)規(guī)章制度，包括教職工預(yù)防和應(yīng)對學(xué)生欺凌的職責(zé)以及在必要時可以采取的行動、學(xué)校應(yīng)急處置的預(yù)案、學(xué)生欺凌的早期預(yù)警和干預(yù)流程、師生違反規(guī)定后的相應(yīng)處罰等。這些規(guī)章制度要權(quán)責(zé)明晰、責(zé)任到人，要獎懲分明、措施得當(dāng)，以真正實(shí)現(xiàn)規(guī)范學(xué)校安全管理、保障學(xué)生身心健康、維護(hù)師生合法權(quán)益的目的。學(xué)校可以將這些規(guī)章制度公布在學(xué)校宣傳欄或公告牌上，納入教師和學(xué)生的行為守則，或是以手冊形式分發(fā)給教職工、學(xué)生、家長以及社區(qū)人員。這種全方位、公開透明的展示有助于實(shí)現(xiàn)各方對反校園欺凌的共同理解，并推動和促進(jìn)學(xué)校反欺凌規(guī)章制度的貫徹實(shí)施。

走出欺凌的認(rèn)知誤區(qū)，建立對欺凌行為的統(tǒng)一認(rèn)識

近年來，隨著社會各界的日益重視以及一系列法規(guī)的相繼出臺，人們對校園欺凌的認(rèn)識和重視程度有了明顯提升。但是在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，一方面一些教師和家長仍然存在對于欺凌的錯誤認(rèn)識，如“欺凌是學(xué)生成長過程的一部分”“欺凌行為只影響小部分孩子”或“這是學(xué)生之間的問題，他們可以自己解決”等，這些認(rèn)知誤區(qū)會直接導(dǎo)致一些不適宜的欺凌預(yù)防和應(yīng)對行為。另一方面，成人與兒童間以及不同年齡兒童間因生活經(jīng)歷、認(rèn)知水平等原因而導(dǎo)致的欺凌認(rèn)知差異是客觀存在的，如學(xué)生談到“欺凌”時通常會列舉他們所經(jīng)歷或目睹的具體事件，而成人則常以一兩句話來概括他們的理解。成人對欺凌的認(rèn)識多側(cè)重于身體和言語欺凌，很少將社交和關(guān)系欺凌（如“不讓別人一起玩”或散布謠言等）視為欺凌；而年幼的兒童傾向于將任何傷害他們的事情都認(rèn)為是欺凌，年長兒童對欺凌行為的認(rèn)識則從單一的“好—壞”評估逐漸走向多元化[2]。這種認(rèn)知差異可能會使教師和家長不像孩子那樣認(rèn)真對待其所報告的欺凌行為，進(jìn)而被孩子視為不回應(yīng)甚至縱容欺凌，而學(xué)生也容易被教師視為過度報告欺凌。

明確欺凌的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、建立對欺凌行為的統(tǒng)一認(rèn)識，是當(dāng)前學(xué)校欺凌治理中迫切需要解決的問題。一方面，學(xué)校要系統(tǒng)面向全體教職工、定期面向家長進(jìn)行反欺凌培訓(xùn)等，引導(dǎo)教師和家長正確認(rèn)識欺凌行為及其給學(xué)校、學(xué)生和社會帶來的惡劣影響，避免因認(rèn)知誤區(qū)而無視、縱容欺凌或是因不適宜應(yīng)對而導(dǎo)致事態(tài)惡化。另一方面，學(xué)校可以通過討論確立一個所有教職工、學(xué)生和家長都認(rèn)可的欺凌行為認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)校全體人員都能以統(tǒng)一標(biāo)尺來認(rèn)定欺凌并進(jìn)行及時有效的預(yù)防和干預(yù)，同時也便于家長及早發(fā)現(xiàn)問題并與學(xué)校進(jìn)行有效溝通?；趯W(xué)生欺凌認(rèn)知的具體化、形象化特點(diǎn)，教師可以選擇一些典型情境和行為（如“給同學(xué)取綽號”“背后取笑同學(xué)”“故意弄翻同學(xué)書包”“威脅同學(xué)如果不給錢就打他”等），組織學(xué)生以小組或集體的形式基于情境進(jìn)行討論（如“這是欺凌行為嗎”“為什么可以或不可以歸為欺凌”等），通過對欺凌情境的剖析，幫助學(xué)生厘清錯誤認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生把握欺凌行為的“故意性”意圖、對他人造成“痛苦”和“恐懼”等傷害、“一次又一次的”（重復(fù)性）、“長期的”（持續(xù)性）以及力量不平衡等特征。這種基于情境的討論活動不僅適用于學(xué)生，也適用于對教職工和家長的教育培訓(xùn)。

創(chuàng)設(shè)安全和支持性學(xué)校氛圍，預(yù)防校園欺凌的發(fā)生

研究表明，積極、良好的學(xué)校氛圍可以消減或抵消學(xué)生由于缺乏家庭關(guān)愛和同伴關(guān)心所引發(fā)的潛在欺凌風(fēng)險。那些欺凌事件的發(fā)生率低且在欺凌發(fā)生時更有可能進(jìn)行報告和矯正的學(xué)校，多是倡導(dǎo)關(guān)愛、同情心和責(zé)任感的學(xué)校，這些學(xué)校同伴間具有凝聚力的積極社會關(guān)系會使欺凌者因無法獲得其所需的同伴關(guān)注而降低欺凌動機(jī)[3]；而在一個高沖突、無組織的學(xué)校中，即便本身不是欺凌者的學(xué)生也會在欺凌普遍存在的環(huán)境下形成支持欺凌的態(tài)度，進(jìn)而出現(xiàn)欺凌強(qiáng)化和無法為欺凌受害者挺身而出的惡性循環(huán)[4]。因此，預(yù)防欺凌的最佳實(shí)踐不是試圖改變或“修復(fù)”那些欺凌者和被欺凌者，而是要在全校范圍內(nèi)創(chuàng)設(shè)安全和支持性氛圍。一種組織良好、規(guī)則明確、相互尊重和關(guān)愛的學(xué)校環(huán)境，不僅可以使學(xué)生彼此包容、相互支持、樂于合作，從而有效減少甚至避免欺凌的發(fā)生，而且可以使學(xué)生能夠更容易識別欺凌行為，并安心地向值得信任的教師或其他成人舉報自己經(jīng)歷或目擊的欺凌事件，從而在事件發(fā)生早期及時干預(yù)和應(yīng)對。目前，學(xué)校欺凌治理實(shí)踐中對學(xué)校良好氛圍重要性的認(rèn)識仍顯不足。

創(chuàng)設(shè)安全和支持性學(xué)校氛圍應(yīng)成為當(dāng)前學(xué)校欺凌治理的一個重點(diǎn)。一方面，要形成一種彼此尊重、相互包容的學(xué)校文化，讓學(xué)校全體成員都能產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感。這種歸屬感不僅可以讓每一個學(xué)生都找到發(fā)展自我的意義和社會價值，并將自我的社會意義建構(gòu)在與他人的良性互動中，而不再將欺凌作為表達(dá)自我的方式；還會讓欺凌者因其行為與學(xué)校的共同價值觀相沖突而失去社會贊許和社會支持力量，進(jìn)而對校園欺凌起到有效的遏制作用。另一方面，學(xué)校要鼓勵學(xué)生間的關(guān)懷和支持性人際關(guān)系，這是塑造良好學(xué)校氛圍的關(guān)鍵。強(qiáng)大而持續(xù)的同伴關(guān)懷和支持，不僅可以使學(xué)生對自我控制、合作、自我效能、認(rèn)知能力和社會問題解決能力等有更為積極的看法，從而有效降低欺凌行為發(fā)生的可能性，而且是學(xué)生對抗欺凌行為的重要力量[5]。如何創(chuàng)設(shè)安全和支持性學(xué)校氛圍？具體而言，可以通過明確學(xué)校和班級行為規(guī)范、對學(xué)生提出良好行為期望等方式，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)按照社會可接受的行為準(zhǔn)則要求自己；還可以通過示范、教授和獎賞學(xué)生的親社會行為，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建相互尊重、包容、關(guān)愛的同伴關(guān)系和師生關(guān)系等。

重視和發(fā)揮學(xué)生同伴在校園欺凌防治中的重要作用

欺凌是一種群體現(xiàn)象，超過80%的欺凌事件發(fā)生在有同伴目擊者或旁觀者在場的情況下[6]。旁觀者作為欺凌事件中的“重要他人”，在校園欺凌防治中起著不可忽視的作用。影響和改變旁觀者、促進(jìn)積極的旁觀者行為，成為近年來校園欺凌干預(yù)研究的一個重點(diǎn)。有研究表明，旁觀者的干預(yù)可以有效減少50%以上的欺凌行為，并且可以使那些受到傷害的兒童獲得某種歸屬感和安全感[7]。但是實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，在欺凌事件中充當(dāng)欺凌者助手或作為局外人旁觀的兒童遠(yuǎn)多于干預(yù)者，僅有少數(shù)旁觀者能夠主動幫助受害者，如給予安慰或支持、為受害者尋求成人幫助等。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因是多方面的，既與旁觀者對于干預(yù)可能會失去地位和友誼以及被欺凌者打擊報復(fù)等風(fēng)險的擔(dān)憂有關(guān)，也與學(xué)生缺乏阻止或干預(yù)欺凌事件的相關(guān)認(rèn)知和技能（如反欺凌信念、同理心、社交技能以及自我效能感等）有關(guān)。

學(xué)校在欺凌治理中必須高度重視和發(fā)揮學(xué)生同伴的建設(shè)性作用。一方面，學(xué)校要建立一套規(guī)則明晰、程序公開、獎懲分明的欺凌應(yīng)對和處理規(guī)定，包括匿名舉報和禁止報復(fù)等，讓學(xué)校全體人員都能充分了解并相信舉報欺凌行為是安全和可取的；在確保旁觀者安全的情況下，為其提供干預(yù)欺凌事件的有效路徑，從而降低學(xué)生因舉報或干預(yù)欺凌行為而成為不受歡迎的同伴進(jìn)而失去社會地位的風(fēng)險。另一方面，學(xué)校要開展專門的反欺凌教育活動，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的反欺凌觀念，增強(qiáng)其對欺凌受害者的情感認(rèn)同、干預(yù)欺凌的責(zé)任信念以及掌握適宜的干預(yù)策略等。重點(diǎn)在于通過這些活動讓學(xué)生認(rèn)識到忽視或旁觀欺凌等同于間接鼓勵欺凌；對受害者痛苦或負(fù)面情緒的認(rèn)知和切身感受可以使學(xué)生在目擊欺凌時更有可能進(jìn)行干預(yù)；干預(yù)欺凌的責(zé)任信念會使學(xué)生在面對欺凌行為時更勇于承擔(dān)責(zé)任；掌握適宜的干預(yù)策略（包括識別欺凌、讓他人參與應(yīng)對等）則有助于提升旁觀者干預(yù)的有效性。當(dāng)然，不同年齡學(xué)生在目擊欺凌時出現(xiàn)不干預(yù)行為的原因可能是不同的，如青春期階段學(xué)生可能更容易受到同伴關(guān)系影響，小學(xué)階段學(xué)生則可能對受害者痛苦情緒認(rèn)知不足等，學(xué)校針對不同年齡階段學(xué)生進(jìn)行反欺凌教育的重點(diǎn)也應(yīng)有所不同。

充分發(fā)揮學(xué)校在欺凌防治共同體中的主導(dǎo)作用

學(xué)校是校園欺凌防治的主體，這是毋庸置疑的。但欺凌行為的出現(xiàn)是個體、家庭、同伴、學(xué)校、社區(qū)和文化等多因素綜合作用的結(jié)果，僅靠學(xué)校或教育主管部門的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要全社會的共同努力和積極參與。正如教育部等九部門《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》所指出的，“要建立學(xué)校、家庭、社區(qū)（村）、公安、司法、媒體等各方面溝通協(xié)作機(jī)制，暢通信息共享渠道”，學(xué)校與家庭和社會多方伙伴關(guān)系的建構(gòu)、維持和良性發(fā)展對于預(yù)防和減少校園欺凌的發(fā)生是非常重要的。當(dāng)然，學(xué)校作為專業(yè)的教育機(jī)構(gòu)應(yīng)義不容辭在其中發(fā)揮主導(dǎo)作用。但是在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，那些專門制定了反欺凌規(guī)章制度或是將反欺凌條文融入學(xué)校安全管理規(guī)定的學(xué)校，大多只在學(xué)校內(nèi)部談及相關(guān)內(nèi)容，而在家長會或家長學(xué)校則對之諱莫如深，更談不上與社區(qū)間的溝通。家長和社區(qū)對學(xué)校反欺凌規(guī)章制度知之甚少，這是導(dǎo)致一些欺凌事件未能在早期得到及時發(fā)現(xiàn)和干預(yù)以及在欺凌事件發(fā)生后因不適宜的應(yīng)對而導(dǎo)致事態(tài)惡化等情況出現(xiàn)的一個重要原因。

因此，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)校在欺凌防治中的主導(dǎo)作用，采取多種方式和途徑吸納家庭和社會各方力量加入學(xué)校的反欺凌行動，這對于提升學(xué)校欺凌治理的成效非常重要。一方面，學(xué)校要通過與教師、學(xué)生、家長和社區(qū)代表等利益相關(guān)者共同協(xié)商來制定適用于本校的反欺凌規(guī)章制度，定期將學(xué)區(qū)和學(xué)校關(guān)于欺凌防治的相關(guān)信息傳遞給家長，以明確各方職責(zé)，加強(qiáng)與家庭、社區(qū)及相關(guān)機(jī)構(gòu)在欺凌防治事宜上的合作。這不僅可以使學(xué)校的反欺凌規(guī)章制度更符合當(dāng)?shù)厍闆r和解決實(shí)際問題，而且有助于公眾及時了解學(xué)校的反欺凌現(xiàn)狀。另一方面，學(xué)校可以通過對家長進(jìn)行欺凌預(yù)防培訓(xùn)、提供專業(yè)人員信息等欺凌預(yù)防資源，增強(qiáng)家長的監(jiān)護(hù)責(zé)任意識，提高家庭的欺凌防治能力，促進(jìn)家校在欺凌防治方面的理解與合作?？梢宰寣W(xué)生家庭積極參與學(xué)校欺凌預(yù)防與干預(yù)行動，在良好的家校合作中進(jìn)一步提升學(xué)校和學(xué)區(qū)的欺凌防治能力。

本文系國家社會科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2022年度教育學(xué)一般課題“‘普遍干預(yù)’理念下中小學(xué)校園欺凌治理體系研究”（課題批準(zhǔn)號BHA220112）的成果之一

注釋：

[1] Dunne，M.Gender，sexuality and schooling：Everyday life in junior secondary schools in Botswana and Ghana[J]. International Journal of Educational Development，2007，Vol. 27（5）：499-511.

[2] Monks，C.P.&Smith，P.K. Definitions ofbullying：Age differences in understanding of the term，and the role of experience[J]. British Journal of Developmental Psychology，2006，24（4）：801-821.

[3] Wilson，T.，Karimpour，R.& Rodkin，P.C. African American andEuropean American students’ peer groups during early adolescence：Structure，status，and academic achievement[J]. The Journal of Early Adolescence，2011，31（1）：74–98.

[4] Dijkstra，J.K.，Lindenberg，S.&Veenstra，R. Beyond the Class Norm：Bullying Behavior of Popular Adolescents and its Relation to Peer Acceptance and Rejection[J]. Journal of Abnormal Child Psychology，2008，36（8）：1289–1299.

[5] Jimerson，S.，Hart，S. & Renshaw，T. Conceptual foundations for understanding youth engaged in antisocial and aggressive behaviors，in：Jimerson，S.，Nickerson，A.，Mayer M. &Furlong M.（Eds）. Handbook of school violence and school safety：International research and practice（2nd edition）[M]. New York，Routledge，2012：3–14.

[6] Garandeau，C. F. Poskiparta，E. & Salmivalli，C. Tackling acute cases of school bullying in the KiVa anti-bullying program：a comparison of two approaches[J]. Journal of Abnormal Child Psychology，2014，42（6）：981-991.

[7] Salmivalli，C. Participant roles in bullying：How can peer bystanders be utilized in interventions[J]Theory into Practice，2014，53（4）：286-292.

（陳琴 作者系中國教育科學(xué)研究院副研究員，教育學(xué)博士，心理學(xué)博士后）

《人民教育》2024年第15-16期