在對縣域教育尤其是“縣中困境”“縣中塌陷”的關(guān)注中，學(xué)界常常關(guān)注的是縣域普通高中（簡稱“縣中”）的“衰落”，其核心表征為“縣中學(xué)生高等教育入學(xué)機(jī)會數(shù)量與質(zhì)量的降低”[1]，背后是“優(yōu)質(zhì)生源、師資與教育管理者不斷流失，教育質(zhì)量與教育成績下滑，縣域教育生態(tài)日益惡化，地方教育信心喪失，進(jìn)入惡性發(fā)展的循環(huán)”[2]。面對這種困境，一部分縣中針對現(xiàn)實(shí)意義上的成績、升學(xué)率等指標(biāo)進(jìn)行突破和超越。這是縣中在現(xiàn)實(shí)意義上的超越，是對困境的一種回應(yīng)方式。但我們也在思考，縣中發(fā)展是否可能存在另一種“超越”，即關(guān)注學(xué)生內(nèi)心情感，抵抗一些外部現(xiàn)實(shí)，超越“現(xiàn)實(shí)邏輯”?；诤?、廣西等地縣中的參與式觀察，本文從縣中學(xué)生的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)出發(fā)，進(jìn)一步延展關(guān)于縣中發(fā)展如何“超越”的討論。

一、縣中學(xué)生的情感世界

當(dāng)前，一些縣中管理者為了扭轉(zhuǎn)頹勢，開始學(xué)習(xí)和應(yīng)用一種愈加嚴(yán)格、以提高升學(xué)率為中心目標(biāo)的管理模式，試圖通過狠抓教師教學(xué)、延長學(xué)生學(xué)習(xí)時間，排除一切干擾學(xué)生學(xué)習(xí)的因素來改善學(xué)校的教學(xué)和學(xué)習(xí)生態(tài)，超越過往的辦學(xué)成績。這些做法是縣域?qū)W校的一種“自救行動”[3]，或者稱之為一種“超越行動”，可以理解，也值得尊重。對于一些深感縣中風(fēng)光不再的教育管理者來說，擺脫習(xí)慣性的將錯就錯和得過且過并非易事，扭轉(zhuǎn)發(fā)展的頹勢既艱難也需要極大的勇氣和智慧。但在這一過程中，一些縣中忽視學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、片面強(qiáng)調(diào)競爭和追求升學(xué)率的問題不但沒有得到緩解，反而愈加深重。在今天以提升成績?yōu)橹行牡姆N種“超越行動”之外，讓我們深感憂慮的是縣域青少年普遍且廣泛的身心回應(yīng)，如拒學(xué)、抑郁、焦慮等問題。一些縣域?qū)W生的情緒和情感困境并未得到充分的關(guān)注，學(xué)校生活中充斥了壓抑和邊緣化的感受，似乎難以找到掙脫的辦法。

在田野研究中，一位高中的教務(wù)主任談道：“現(xiàn)在學(xué)生經(jīng)常談?wù)摰囊粋€詞是什么？是‘無聊’，他們感到無所事事，對任何活動都沒有興趣，好像只有沉浸在手機(jī)中才能獲得一種相對舒適的狀態(tài)?！痹诟咧蟹敝氐膶W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與嚴(yán)格管控的生活模式下，“無聊”意味著學(xué)生無法將自己融入學(xué)校所倡導(dǎo)的一整套價值體系和制度安排，也很難從學(xué)校中尋求到充足的意義感。當(dāng)學(xué)生在學(xué)校的物理空間中感到無聊時，他們就可能會被一個由游戲、短視頻和社交軟件所構(gòu)筑的虛擬世界所吸引。在我們調(diào)研的一所縣中里，就有學(xué)生在手機(jī)使用上與老師發(fā)生激烈矛盾的問題，甚至因此選擇了輟學(xué)。

在田野研究中我們發(fā)現(xiàn)，除了學(xué)生情緒和情感體驗(yàn)方面的問題，縣域教育還表現(xiàn)出更為普遍的意義感匱乏，由此衍生出各種各樣的心理問題，這在留守學(xué)生中表現(xiàn)得尤為明顯。對于一些學(xué)業(yè)成績不佳的學(xué)生來說，由于長期缺乏父母的陪伴和關(guān)愛，也因成績不理想很難得到老師的青睞，他們無法在學(xué)?？臻g生長出足以扎根其中的意義，學(xué)校生活中的忽視和冷落也很容易使其滋生各類心理問題。如果僅用一把學(xué)業(yè)成就的尺子來衡量學(xué)生，就容易將他們分為“好學(xué)生”和“差學(xué)生”，并形成“成功者”和“失敗者”的對立。在學(xué)校績效主義的管理模式和考試壓力下，教師很容易傾向于將目光投放在優(yōu)等生身上，成績相對落后的學(xué)生容易被忽視，他們的情緒和情感體驗(yàn)也常常處于次級位置。

而在心理問題的應(yīng)對上，不少學(xué)校將學(xué)生的心理問題視為班主任和心理教師的職責(zé)，通常在問題出現(xiàn)后第一時間讓班主任和心理教師介入。實(shí)際上，由于缺乏專業(yè)的心理知識和足夠的支持，許多教師在面對學(xué)生的心理問題時也常常感到束手無策。心理健康教育不僅僅是一堂課，也不是某一位教師的專職任務(wù)，而應(yīng)成為全校師生共同的責(zé)任。在教育教學(xué)過程中，教師可以通過感知、理解、溝通和共鳴學(xué)生的內(nèi)心狀態(tài)，展現(xiàn)出對學(xué)生的真情流露和感同身受，這種情感被稱為“感通力”（sensibility）[4]。具備感通力的教師能夠從人的視角理解和關(guān)懷學(xué)生，與學(xué)生建立積極、正向的情感聯(lián)結(jié)。他們不僅洞察學(xué)生的個人困境，還能以自然、自如的方式與學(xué)生交流，進(jìn)入學(xué)生的“心靈世界”[5]。在缺乏專業(yè)的心理健康教師以及心理健康資源匱乏的情況下，不少教師難以及時察覺學(xué)生情緒和情感的變化，或者即便覺察到了，也因教學(xué)工作壓力不能給予及時的回應(yīng)。如若學(xué)生的情緒和情感困擾難以得到關(guān)注和回應(yīng)，他們所承受的心理壓力就可能越來越嚴(yán)重，甚至可能轉(zhuǎn)化為心理疾病。在問題嚴(yán)重的情況下，學(xué)校通常只能選擇請家長帶學(xué)生離校治療，而許多家長常常缺乏心理健康常識，可能會因?yàn)榭謶只蛘哌^度道德化的歸因引發(fā)更加嚴(yán)重的親子矛盾。

二、“藏息相輔”：尋求彈性的教育時空

當(dāng)學(xué)生站在通往高等教育的學(xué)業(yè)階梯的邊緣，感覺自己考大學(xué)無望，就會居于選拔的邏輯之外，成為一個局外人，無聊、壓抑、迷茫等情緒也會隨之而來。一些縣中緊張的時間節(jié)奏以及封閉的空間安排進(jìn)一步加劇了這部分學(xué)生對學(xué)校生活的排斥。因此，在關(guān)注縣中生源、師資和升學(xué)率等與“選拔性”高度相關(guān)的問題時，我們更需要關(guān)注縣中作為中學(xué)教育的基礎(chǔ)性作用。

隨著不少縣中的管理愈加嚴(yán)格，學(xué)生的生活常常被固定在教室、食堂和宿舍這三點(diǎn)一線的空間，封閉的空間限制了學(xué)生的身心發(fā)展。長期置身于單調(diào)的環(huán)境中，學(xué)生的創(chuàng)造力與積極性也往往會遭受抑制。特別是在寄宿制的縣域高中，學(xué)校生活嚴(yán)格遵循時間管理制度，有的學(xué)校每兩周放假一次，有的則每月放假一次，學(xué)生在校時間更是從早上6點(diǎn)到晚上10點(diǎn)，每個時間段對應(yīng)特定的空間，“坐在凳子上的時間”成了一種生活常態(tài)。時間與空間共同約束著學(xué)生的身體應(yīng)該在何時何地出現(xiàn)在哪里，使其處于高強(qiáng)度的制度性安排中。這種管理模式力求掌控學(xué)生的每一分每一秒，任何與高考無關(guān)的活動都被視為浪費(fèi)時間。似乎只有這樣，才有更多學(xué)生能夠考取大學(xué)，學(xué)校才能擺脫生源、聲譽(yù)等方面的困境。然而，缺乏適當(dāng)?shù)膴蕵泛托菹r間，會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率下降和對學(xué)習(xí)的厭煩，過度的學(xué)業(yè)壓力和自由空間的匱乏也會對學(xué)生的情緒、情感及心理健康產(chǎn)生不利影響。一位曾在縣中就讀的學(xué)生在回憶自己的高中生活時，細(xì)膩地回憶起難得的自由時間：

高二的時候，學(xué)校突然有了一條新規(guī)定：每周有兩天下午的最后一節(jié)課由自習(xí)變成自由活動時間。盡管不是每天都有，但這連接著晚飯的活動課意味著我們有了一個多小時的時間做想做的事情，這對于我那時所在的縣中其實(shí)是很稀有的體驗(yàn)，而且當(dāng)時這個規(guī)定只面向高一、高二學(xué)生。我記得很清楚，我們班愿意一起玩的同學(xué)，有將近一個月的時間里在每次的這個時間不是踢毽子就是玩沙包，這在我們年級當(dāng)時還是一個很少見的情境，因?yàn)槭畮讉€同學(xué)一起顯得特別熱鬧。后來到了冬天，有一天下午的這個時間剛好趕上大雪，我們就在教學(xué)樓外打雪仗，其實(shí)就是很簡單的玩樂，但現(xiàn)在想起來卻覺得是高中非常美好的回憶以及同學(xué)感情。不過，新學(xué)期這個規(guī)定就被撤銷了。

這里的故事講述了高度緊張的學(xué)習(xí)節(jié)律下，一位高中生對于自由時間的向往。處于急風(fēng)驟雨般變化階段的青春期，青少年需要時間和空間來成長、思考和發(fā)展。然而，在許多縣城的學(xué)校中，這樣的時間與空間經(jīng)常被剝奪，導(dǎo)致學(xué)生個性的壓抑與扼殺，生活被高度控制和規(guī)劃。教育本應(yīng)強(qiáng)調(diào)勞逸結(jié)合、因材施教，需要有彈性的教育空間，即“玩好了才能學(xué)”。然而，當(dāng)前不少學(xué)生的狀態(tài)是“玩不好也學(xué)不好”，處于一種壓抑的氛圍中。事實(shí)上，持續(xù)高壓的學(xué)習(xí)模式違背了基本的教育常識—人不可能在每一刻都以高強(qiáng)度投入學(xué)習(xí)。更何況，這也違背了教育中最基礎(chǔ)的原則之一，《學(xué)記》中早已提出的“藏息相輔”?！安亍币鉃檫m當(dāng)收斂，避免用力過度。在教育中，教師應(yīng)避免急功近利、無休止地灌輸知識，而是應(yīng)有計劃地留給學(xué)生思考和反芻的時間和空間，使知識得以沉淀，避免因過度灌輸導(dǎo)致疲憊與厭學(xué)情緒?！跋ⅰ眲t強(qiáng)調(diào)適當(dāng)休息，讓學(xué)生在放松中緩解壓力，從而提升學(xué)習(xí)的持久性與效果。過度緊張的學(xué)習(xí)只會使學(xué)生身心俱疲，無論何種類型的學(xué)生，學(xué)習(xí)都應(yīng)遵循一定的規(guī)律。簡單來說，學(xué)生困了就需要休息、累了就需要放松?！安亍迸c“息”相輔相成，通過勞逸結(jié)合才能使學(xué)生獲得持久的學(xué)習(xí)動力和更健康、可持續(xù)的學(xué)習(xí)成果。因此，對于縣中而言，需要找到多種方式幫助這些年輕的生命探索自己的潛能，創(chuàng)造更多具有彈性的學(xué)習(xí)時空，讓他們有看到自我獨(dú)特價值的可能性。

三、對“現(xiàn)實(shí)邏輯”的超越

有研究認(rèn)為，縣中問題不僅是區(qū)域性中學(xué)教育階段資源分配問題，還是一個系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性問題，之所以“我國高中生進(jìn)入精英大學(xué)的升學(xué)壓力遠(yuǎn)大于美國學(xué)生”，“深層原因是當(dāng)前我國高等教育結(jié)構(gòu)過于陡峭，精英大學(xué)占比過少、競爭過于激烈”[7]。也有學(xué)者早已指出，“應(yīng)試”教育也不能“簡單歸于教育問題”，“社會分層是應(yīng)試教育的社會根源”[8]。當(dāng)我們認(rèn)識到縣域教育面臨的困境背后是社會性、結(jié)構(gòu)性的問題，是否意味著縣域?qū)W校以及其中的管理者和教育者就毫無施展主體性的空間呢？在此，南京師范大學(xué)魯潔教授對“超越性”的論述可以為我們提供新的啟發(fā)。她認(rèn)為教育需要具有“超越性”，就要“突破現(xiàn)存生活的規(guī)定性，作出超乎現(xiàn)實(shí)的追求，正是人的特性”[9]。時至今日，對于縣中來說，教育的超越性究竟要如何尋求？

當(dāng)縣中越來越作為一種“問題”和“教育洼地”存在于學(xué)術(shù)研究、媒體和公眾的印象中，它就成了一個教育資源配置不均衡和當(dāng)代中國不同區(qū)域群體教育成就分化的一個代名詞。但縣中存在比“問題”標(biāo)簽更加復(fù)雜和立體的面向?？h中是復(fù)雜和多樣的，縣中教師和學(xué)生的個性也是多彩的。縣中不只是一個問題，也是一個主體，縣域的孩子并非只能在應(yīng)試教育的模式下取得“成功”。縣域孩子的成長需要超越分?jǐn)?shù)，依賴于一種能夠給予他們信心和成就感的關(guān)系結(jié)構(gòu)，一種能夠接納和釋放他們創(chuàng)造性的聯(lián)合生活。這既需要國家對于縣域教育的大力投入和對辦學(xué)自主性的制度性支持，也需要在具體的教育教學(xué)情境中，有對學(xué)校教育懷有深切熱愛與執(zhí)著的好的教育者，相信教育對學(xué)生的價值，愿意花費(fèi)心力去促成一種教育生活，不僅激勵他們學(xué)業(yè)上的成就，也為他們心靈的成長和潛能的發(fā)揮創(chuàng)造良好的平臺和機(jī)緣。在向一些學(xué)校學(xué)習(xí)教育教學(xué)理念、進(jìn)行教育改革時，縣中教育管理者必須反思其是否適合本地的實(shí)際情況。一味地模仿一些學(xué)校過度管控的做法，可能會導(dǎo)致“水土不服”，甚至忽略縣中自身的內(nèi)生動力和獨(dú)特優(yōu)勢，遺忘了學(xué)生的健康成長和長遠(yuǎn)發(fā)展。每個地區(qū)的教育都有其內(nèi)在的特點(diǎn)和資源，每一所縣中都可能通過深刻理解學(xué)生的需求與特點(diǎn)挖掘和激活其內(nèi)生動力，從而找到更加適合自己發(fā)展的路徑，實(shí)現(xiàn)真正的多樣化和特色發(fā)展。

與此同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)僅局限于教室，如何拓展已有空間與開辟新的學(xué)習(xí)空間已成為當(dāng)前縣域教育的重要議題。以圖書館為例，圖書館應(yīng)成為激發(fā)學(xué)生求知欲、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的重要場所，而不僅僅是一個無用的擺設(shè)。選擇合適的書籍資源，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，是充分發(fā)揮圖書館價值的關(guān)鍵所在。社團(tuán)活動對學(xué)生的個性化成長具有重要意義，也有助于他們找到屬于同輩之間的歸屬感。學(xué)校應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生組建多樣化的社團(tuán)，開展豐富的課外活動，營造多元化的校園氛圍，促進(jìn)學(xué)生在互動交流中學(xué)習(xí)與成長。此外，開放的公共空間能夠促進(jìn)學(xué)生在自然與社會中學(xué)習(xí)，有利于不同年級、年齡和背景的學(xué)生之間的交流，這不僅豐富了他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也有助于培養(yǎng)他們的社交能力和情感發(fā)展。公共空間使教育發(fā)生的場所更加靈活，它可以是一間教室，也可以是樹蔭下、花壇邊的座椅。然而，許多縣中低估了公共空間的重要性，甚至將學(xué)生在公共空間中的交流視為學(xué)習(xí)時間的“浪費(fèi)”并加以限制。這種做法無疑是剝奪了學(xué)生通過自由交流、探索和互動實(shí)現(xiàn)自我成長的寶貴機(jī)會。

如果我們希望縣中重新煥發(fā)活力，作為學(xué)校管理者當(dāng)然要致力于提升學(xué)校的教學(xué)活力，尋求辦學(xué)成績上的超越。但這種超越，只是一種基于現(xiàn)實(shí)考量的超越。與此同時，縣中辦學(xué)的另一重超越則是對“現(xiàn)實(shí)邏輯”的超越，即張揚(yáng)縣域教育的主體性、擁抱可“浪費(fèi)”的自由時間、抵制“分?jǐn)?shù)至上”的勇氣，尊重學(xué)生個性發(fā)展的需要。在教育性的意義上實(shí)現(xiàn)超越是不容易的，也需要極大的智慧和勇氣。但這兩種超越并非相互矛盾、非此即彼的關(guān)系，而是在關(guān)注學(xué)生成績的同時更要重視學(xué)生的整體和全面發(fā)展，不以過度壓抑學(xué)生個性、漠視學(xué)生身心健康為代價來取得辦學(xué)成績的超越。當(dāng)學(xué)生的心理狀態(tài)、個性特點(diǎn)以及作為個體的尊嚴(yán)得到充分尊重時，成績的提升是一個自然的過程?？h中的管理者和教育者需要通過務(wù)實(shí)的努力在兩種“超越”之間尋求一種動態(tài)的弱平衡，這既是對現(xiàn)實(shí)中學(xué)生和家長期待的尊重，也是對教育和人本身的尊重。

本研究系“2022年度北京師范大學(xué)教育學(xué)一流學(xué)科培優(yōu)項(xiàng)目”（YLXKPY-ZYSB202202）的階段性成果

注釋：

[1] 王新鳳. 高等教育機(jī)會獲得視角中的縣中困境及其應(yīng)對[J]. 教育學(xué)報，2022，18（05）：95-105.

[2] 吳秋翔. 從“縣中塌陷”到縣中振興：高考專項(xiàng)計劃如何改變縣中困局[J]. 中國教育學(xué)刊，2022，（02）：8-14.

[3] 程猛. 作為一種自救行動的毛坦廠模式[J]. 中國德育，2016，（13）：7.

[4] 張華軍. 論教師情感：基于早期儒家思想中“情”的考察[J]. 教師教育研究，2021，33（06）：1-8+44.

[5] 張一，張華軍. 師生交往中的“柔性”溝通—重拾“談心”的傳統(tǒng)[J]. 中國教師，2022，（03）：12-16.

[6] 林小英. 把自己脫嵌出來 | 十三邀*林小英[EB/OL]. https://mp.weixin.qq.com/s/rVhUpdOAuwgytzqb7hsYJg，2024-09-25.

[7] 胡娟，陳嘉雨. 怎樣理解高等教育普及化進(jìn)程中的“縣中困境”—基于高等教育類型結(jié)構(gòu)變遷的探討[J]. 教育發(fā)展研究，2023，43（02）：1-10.

[8] 周作宇. 教育、社會分層與社會流動[J]. 北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2001，（05）：85-91.

[9] 魯潔. 超越性的存在—兼析病態(tài)適應(yīng)的教育[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007，（04）：6-11+29.

[10] 謝愛磊，白宜凡，李家新，等. 縣域高中的學(xué)校階層分割與學(xué)生的高等教育期待—基于粵東西北“縣中塌陷”問題的調(diào)查[J]. 北京大學(xué)教育評論，2022，20（04）：52-74+185-186.

（作者程猛系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院副教授、副院長，仲英青年學(xué)者；沈輝系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究中心博士研究生；雷愛系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院碩士研究生）

《人民教育》2024年第21期