在參加課堂教學(xué)比賽等活動(dòng)的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)一些課存在相似問(wèn)題。一開(kāi)始師生互動(dòng)活躍，課堂虎虎有生氣。接下來(lái)，學(xué)生接不上教師拋出的“學(xué)習(xí)問(wèn)題”或“研究問(wèn)題”，小組學(xué)習(xí)無(wú)實(shí)質(zhì)性成效，課堂氣氛逐漸變得冷清。再往下走，為了銜接后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師只好按“既定方案”自問(wèn)自答“圓場(chǎng)”，學(xué)生跟在后面只能作“是或?qū)Α钡群?jiǎn)單集體應(yīng)答……這樣的課堂，教師“包打包唱”成了“主演”，學(xué)生被教師“拖著跑”，成了“配角”，教學(xué)效果甚至低于平時(shí)的常規(guī)課。

通過(guò)調(diào)查了解，我發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)此類現(xiàn)象的根本原因是執(zhí)教者直接套用了相關(guān)教輔材料上的教學(xué)設(shè)計(jì)或名師教案造成的。

教師套用他人教案進(jìn)行教學(xué)，出發(fā)點(diǎn)無(wú)外乎希望自己所上的課也能產(chǎn)生與名師一樣的教學(xué)效果。其實(shí)，這種想法與期盼是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)椴还苷l(shuí)的教案都不能直接套用。一是教師個(gè)人的素質(zhì)與知識(shí)水平不同，對(duì)教材的理解角度與程度就不一樣，處理教材的方式方法會(huì)有較大差異。二是學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)決定了教學(xué)層次、手段、方法的選擇不一樣，教師必須根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況“因材施教”。如果他人的教案適合自己所教學(xué)生，也許能夠應(yīng)付一下；如果不適合自己所教學(xué)生，課堂上一定會(huì)“卡殼”。一般情況下，他人的教案怎會(huì)適合自己所教的學(xué)生？

綜上所述，套用他人教案上課，從理論上分析是行不通的，事實(shí)證明也是如此。這樣做既違背教育教學(xué)規(guī)律，又忽略了備課對(duì)提高教師業(yè)務(wù)水平的重要作用。長(zhǎng)此以往，不但公開(kāi)課效率低下、無(wú)指導(dǎo)意義，而且對(duì)教師成長(zhǎng)、發(fā)展非常不利。因此，任何教師都不要有既不費(fèi)心思又把課上好的僥幸心理。

事實(shí)上，上好課的關(guān)鍵是要在備課方面下功夫。一是要吃透“課程標(biāo)準(zhǔn)”。“課程標(biāo)準(zhǔn)”是教學(xué)的依據(jù)，執(zhí)教者不但要熟悉課程性質(zhì)、理念、目標(biāo)，而且還要對(duì)任教學(xué)段的知識(shí)層次、能力達(dá)成、重點(diǎn)難點(diǎn)分布等進(jìn)行全面研究。執(zhí)教者把“課程標(biāo)準(zhǔn)”鉆研得一清二楚、了然于胸，才能站在理論高度審視、評(píng)價(jià)教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)劣，才能不斷修改、完善自己的教案。二是要吃透教材。教材是教學(xué)的載體，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的范本，執(zhí)教者對(duì)教材的編排意圖、單元特色、知識(shí)結(jié)構(gòu)等要做到了如指掌，要把知識(shí)點(diǎn)的深度與廣度、內(nèi)涵與外延等梳理得清清楚楚、明明白白。只有熟悉教材，在教學(xué)過(guò)程中才能做到信手拈來(lái)、恰到好處。三是要吃透“學(xué)情”。執(zhí)教者只有充分了解學(xué)生，才能根據(jù)班級(jí)實(shí)際情況采取相應(yīng)策略，有效照顧不同層次的學(xué)生。

理論與實(shí)踐功課做得扎實(shí)，在此基礎(chǔ)上充分預(yù)設(shè)的教案，才是符合學(xué)生基礎(chǔ)、有實(shí)用價(jià)值、能動(dòng)態(tài)生成精彩片段的好教案。不論公開(kāi)課還是常規(guī)課，帶著這樣的教案進(jìn)課堂，教師會(huì)踏實(shí)、從容得多，也會(huì)有底氣得多。

（作者單位系湖南省瀏陽(yáng)市棖沖完全小學(xué)）

《中國(guó)教師報(bào)》2023年02月08日第3版