當(dāng)下項目化學(xué)習(xí)大熱，它倡導(dǎo)高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)，從創(chuàng)造性認(rèn)知要求的頂端開始，讓學(xué)生在問題的強大驅(qū)動下去創(chuàng)造與實踐，這需要學(xué)習(xí)者匯聚兩個或更多的學(xué)科概念來解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造作品，從而產(chǎn)生新的理解，創(chuàng)造出新的意義。

現(xiàn)在已經(jīng)有一些學(xué)校在做跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的嘗試，但似乎只要涉及幾門學(xué)科就可以稱為跨學(xué)科，只要涉及實踐活動，都可以歸類到項目化，這顯然違背了跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的初衷。作為一線教師，我們必須明確跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵，因為這是教育教學(xué)實踐的起點。

整合而非拼盤或點綴

一直以來，學(xué)校課程多以分科制為主，重在關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)生很少經(jīng)歷綜合而真實的學(xué)習(xí)。而真正的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)倡導(dǎo)聚焦真實而有意義的問題，以項目為載體驅(qū)動學(xué)習(xí)任務(wù)，整合不同學(xué)科的知識技能與思維方式，讓學(xué)生以探究、實踐、合作、個性化的方式經(jīng)歷問題解決，深度參與到學(xué)習(xí)全過程中去。

在實踐前，教師首先要明確三個原則：其一，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是解決一個問題、創(chuàng)造一個作品、建構(gòu)一種解釋、滿足一種需要，是幫助學(xué)生增強理解能力的一種手段；其二，它是有機整合的，不是多學(xué)科圍繞一個主題排列或隨意雜亂地堆砌；其三，它是要基于各個學(xué)科的，質(zhì)量取決于對各個學(xué)科本質(zhì)的理解，“表面主義”的學(xué)習(xí)會導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“膚淺化”，對于任何學(xué)科都沒有意義。

一些學(xué)校把跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)看成增強學(xué)?；盍Φ摹办`丹妙藥”，殊不知，在單學(xué)科中無法教好的，用跨學(xué)科的方法更教不好。

關(guān)懷與創(chuàng)造是指向標(biāo)

教師首先要把各個學(xué)科的關(guān)鍵概念和知識內(nèi)容進(jìn)行整理，形成“概念地圖”，這些學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)必須是有機的，才能促進(jìn)學(xué)生對于跨學(xué)科的理解。教師需要不斷地追問，學(xué)生會獲得哪些跨學(xué)科的理解，又真正落地到了哪些核心素養(yǎng)上。

我倡導(dǎo)，把“關(guān)懷與創(chuàng)造”作為跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的指向標(biāo)，不斷引發(fā)學(xué)生自我完善，與他人、自然、社會建立聯(lián)系。

其中，“關(guān)懷”是對人的生存、發(fā)展、幸福的關(guān)切與尊重；“創(chuàng)造”立足于對美好生活的需求，在協(xié)作中解決問題，促進(jìn)質(zhì)疑批判、邏輯實證、創(chuàng)新實踐等關(guān)鍵能力的發(fā)展。讓學(xué)生用關(guān)懷的眼光發(fā)現(xiàn)問題，用創(chuàng)新的意識解決問題，享受幫助他人、貢獻(xiàn)社會、實現(xiàn)自我價值的積極體驗，是我們學(xué)教變革的初衷。

創(chuàng)構(gòu)項目化學(xué)習(xí)實踐模式

真正的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)需要對國家課程和校本課程進(jìn)行整合。我們整合了信息技術(shù)與勞技學(xué)科，落實每周一節(jié)“大綜合”課程，同時也在拓展性課程中開發(fā)跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)課程群，鼓勵有興趣的師生進(jìn)行學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。

先從同一個班級或者年級教師聯(lián)合開始，再進(jìn)入不同年級和不同學(xué)科教師間的合作，在邊實踐邊總結(jié)的過程中，創(chuàng)構(gòu)了“指向關(guān)懷與創(chuàng)造的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)實踐模式”，從人文關(guān)懷的需求出發(fā)，步步深入，形成“分析”“設(shè)計”“建構(gòu)”“應(yīng)用”四大學(xué)習(xí)樣式，在此基礎(chǔ)上又細(xì)化出16種關(guān)鍵的學(xué)習(xí)行為以及基于學(xué)習(xí)行為的創(chuàng)造水平四層級評價模型。在教學(xué)實踐中，很多教師創(chuàng)造性地運用這個模型開展跨學(xué)科項目化教學(xué)。

如何應(yīng)用這個模型進(jìn)行跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計呢？下面以“智能垃圾桶改造項目”為例來進(jìn)行一次學(xué)習(xí)過程的“庖丁解?！?。

1.項目前的“預(yù)熱”。目標(biāo)對象為七年級學(xué)生，通過一系列前期項目學(xué)習(xí)，使學(xué)生初步掌握了一些編程基礎(chǔ)知識，了解了3D打印技術(shù)與激光切割技術(shù)，體驗了一些機械原理。在本項目實施過程中，學(xué)生才可能根據(jù)需求對以上知識進(jìn)行進(jìn)一步的個性化學(xué)習(xí)。

2.分析原始需求產(chǎn)生“項目”。垃圾桶在生活中隨處可見，是我們生活中必不可少的物品之一。然而要改造垃圾桶，需要找到一個值得突破的重點。不僅是教師準(zhǔn)備和設(shè)計，還要把主動權(quán)交給學(xué)生，通過小組討論發(fā)現(xiàn)不同環(huán)境的垃圾桶、不同人群使用的垃圾桶都會有什么不同的需求。讓學(xué)生們走出教室，去不同的環(huán)境地點考察與調(diào)研。

實地走訪后，學(xué)生們的發(fā)現(xiàn)讓人驚喜：關(guān)于“公園垃圾桶”，游客不愿意用手去開蓋子，對于清潔人員而言，垃圾容易滿，清運比較麻煩；關(guān)于“小區(qū)的垃圾桶”，即使居民發(fā)現(xiàn)垃圾桶已經(jīng)滿了，還會繼續(xù)往上放垃圾，對于環(huán)衛(wèi)工人而言，他們是定時清運而不是按照垃圾桶的滿溢程度清運；關(guān)于“幼兒園的垃圾桶”，小朋友不識字，不能進(jìn)行正確的垃圾分類，垃圾桶外形也不夠可愛、與環(huán)境不相容。

3.圍繞驅(qū)動性問題設(shè)計“方案”。引導(dǎo)學(xué)生針對不同環(huán)境下使用的垃圾桶，梳理問題找準(zhǔn)痛點，提出盡可能多的解決方案，從可行度、成本、技術(shù)等多角度考慮，挑出最優(yōu)方案。以“幼兒園的垃圾桶”為例，學(xué)生經(jīng)討論決定，把驅(qū)動性問題放在“如何幫助幼兒園小朋友進(jìn)行垃圾分類”上。不同的組提出了不同的解決方案，一組決定通過可愛的大按鍵幫助小朋友進(jìn)行垃圾分類，另一組決定通過語音識別幫助小朋友進(jìn)行垃圾分類。

4.方案設(shè)計實施與形成“樣品”。確定項目、明確要突破的重點后，需要制定一個詳細(xì)的實施方案，包括產(chǎn)品功能設(shè)計、產(chǎn)品外觀設(shè)計，為實現(xiàn)產(chǎn)品功能所需的技術(shù)，還要明確哪些技術(shù)是已有的，哪些技術(shù)是需要學(xué)習(xí)的。除用思維導(dǎo)圖來整理與呈現(xiàn)方案外，也鼓勵學(xué)生用項目方案表來整理。根據(jù)情況需要，教師對小組進(jìn)行嵌入式培訓(xùn)。

5.樣品測試應(yīng)用形成“成品”。經(jīng)歷3課時的項目制作過程，在具備三個“一”（一個方案、一張設(shè)計圖、一個PPT）的前提下，所有小組帶著自己的樣品或半成品上臺展示與講解，其他組圍繞“是否實現(xiàn)預(yù)設(shè)功能”“垃圾桶的開蓋方式”“是否為項目拓展了新功能”等方面進(jìn)行記錄與評價，不斷改進(jìn)迭代出“成品”。

這是跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)課程“智造生活”中的一個典型案例，學(xué)生經(jīng)歷了“方案實施—失敗—查找原因—改進(jìn)方案—失敗—查找原因—改進(jìn)或改變方案……”無數(shù)次循環(huán)后，由失敗到成功，提升了學(xué)生把各科知識融會貫通的能力。

在這場學(xué)教方式轉(zhuǎn)型的變革中，師生面對的挑戰(zhàn)不小，卻也收獲了極為豐富的學(xué)習(xí)體驗?？鐚W(xué)科項目化學(xué)習(xí)能讓學(xué)生更好地適應(yīng)復(fù)雜情境，成為終身學(xué)習(xí)者。

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)仍面臨諸多困難與挑戰(zhàn)，在實踐和研究者的不斷創(chuàng)造中，我們相信這場靜悄悄卻又意義深遠(yuǎn)的學(xué)教變革，會在更多課堂里落地生根。

（作者系正高級教師、浙江省特級教師）

《中國教育報》2022年03月03日第4版