習近平總書記多次強調(diào)，要推動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能和實體經(jīng)濟深度融合。除了實體經(jīng)濟，以5G、人工智能為代表的新一代技術，對教育領域的影響也越來越大。

快速發(fā)展的新一代技術，會給教育帶來哪些改變，又帶來哪些挑戰(zhàn)？怎樣才能揚長避短，使技術進步與教育發(fā)展和諧共振？為了對這些問題進行深入探討，記者專訪了華南師范大學教育技術學系主任鐘柏昌教授和北京師范大學教育學部教育基本理論研究院院長余清臣教授。

    為什么信息技術對教育的影響較慢較小

記者：蘋果公司創(chuàng)始人喬布斯生前曾經(jīng)提出了一個著名的“喬布斯之問”：“為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚？”事實上，信息技術目前已深刻影響了教育的方方面面。但不可否認，相對于其他領域而言，信息技術對教育的影響要慢一些、小一些，為什么會出現(xiàn)這種情況？

余清臣：計算機和信息技術改變了人類生活的很多方面，但多是在技術居于主導地位的領域，而教育世界有著太多超過技術因素的其他核心方面。從教育發(fā)展的歷史來看，確實有很多技術推動了教育發(fā)展，如印刷術的發(fā)展就改變了教育發(fā)展的規(guī)模和質(zhì)量，但并不是所有對其他領域產(chǎn)生重大影響的技術都能真正深度改變教育。立足教育來看，教育本身需要一個適度慢于新技術開發(fā)的節(jié)奏，急切引入新技術可能會帶來風險，因此需要對新技術和新產(chǎn)品建立起相應的教育準入機制。

鐘柏昌：在人類改造外部世界的過程中，信息技術的應用往往是替代性的，如自動化批改作業(yè)替代教師的工作等。然而，這些“替代”就目前而言仍處于“初級工具化”的應用層次，因為教師立德樹人的本質(zhì)功能是目前所有技術都無法替代的。立德樹人的核心是對學生精神和認知層面的塑造，但人類目前還不能設計出具有人類情感、獨立意識、選擇自由和獨立承擔責任的智能機器。盡管有些人工智能也有“意識”，也能反映、感想、反思和決定，但不能想象和共情，并且它的感想、反映、反思和決定也不如人類。這是人工智能無法替代教師的根本原因，也是信息技術對教育的影響要慢一些、小一些的內(nèi)在邏輯。

記者：從技術進步對教育的影響來看，是改變了教育的要素，還是重構了教育的系統(tǒng)？技術對教育的影響，能否重塑甚至轉(zhuǎn)變教育本質(zhì)？

鐘柏昌：根據(jù)一般系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)是由要素構成的有機整體。因此，假若技術進步能夠改變教育的要素，那么就具備了重構教育系統(tǒng)的重要前提。在這些教育要素當中，教育數(shù)據(jù)是核心的教育資產(chǎn)。通過廣泛的教育研究與實踐，圍繞教育數(shù)據(jù)的獲取、加工與利用，可以改變教育要素之間的各種結(jié)構關系，從而創(chuàng)新教育活動的目標定位、內(nèi)容構成、教學樣態(tài)、學習方式和評價手段等，如是，可以說技術重構了教育系統(tǒng)。

盡管在技術重構教育系統(tǒng)的過程中，技術可能改變教育的要素和系統(tǒng)，但并不意味著改變教育的本質(zhì)。教育始終是面向全人發(fā)展的富有德性的活動，是德智體美勞五育融合的活動。只有當人工智能技術發(fā)展到具備完全道德主體的水平，才能說它具備了改造教育本質(zhì)的資格。

余清臣：技術最初介入到教育領域的時候，更可能是從改變某個教育要素入手。但隨著在應用中不斷積累對教育組織性、社會性、文化性、思維模式的影響，有些技術就有著重構教育系統(tǒng)的可能。如果作用通暢和持久，特定教育技術確實會重塑教育的整體形態(tài)，包括影響教育的目的、形式和動力等本質(zhì)性因素。但是，大規(guī)模深度影響教育，基本上都是技術努力疊加政治努力、經(jīng)濟努力、文化努力、社會關系建構努力和人類思維升級努力之后才能實現(xiàn)。

    教育技術能否實現(xiàn)更溫情更人性化

記者：有人認為，教育技術是冷冰冰、缺乏人文關懷的。但也有人認為，大數(shù)據(jù)、人工智能等可以使關照每個學生成為可能，是人性化的。對此，您怎么看？

鐘柏昌：隨著自適應技術和情感計算的成熟，技術的“冷酷”印象將會得到較大改觀。如情感腦機接口通過機器與人腦直接連接來識別和調(diào)控情感狀態(tài)，進而實現(xiàn)非侵入式的情感狀態(tài)測量和互動；又如大數(shù)據(jù)心理畫像技術，可以直指用戶心理和人格，開展“隨風潛入夜”式的宣傳教育。然而，即便技術不再那么“冷冰冰”，但要具備人文關懷功能，還有很長的路要走。人文關懷通常是顯性道德主體或完全道德主體所具有的功能，是道德主體主動地對教育對象的心理呵護，至少需要智能機器具備共情的能力。就目前階段而言，所謂技術的人文關懷，主要是人類將自身的人文關懷意向強制性地“輸入”智能機器，是單向度的訴求，就結(jié)果而言，很難達到預定的目標。

余清臣：教育的人文關懷是否能夠通過使用技術來實現(xiàn)或保障，有兩個重要因素，一是技術本身的功能特點，二是對技術的使用方式。雖然也有人認為技術是中立的，但是技術是有特點的，有些技術確實更傾向放大冷冰冰的傾向和影響力。因此，教育的人文關懷應該是選擇在教育中調(diào)用何種技術的重要起點。需要注意的是，同樣一種技術也會因使用方式的不同而產(chǎn)生不同效果。例如，如果把人的人格測試作為一種技術，沒有任何限制的隨意測試與結(jié)果公開，可能是一種冷酷的行為，但是作了合理限制的測試和結(jié)果應用，可能是一種溫情的行動。

記者：在技術工具論者看來，技術只是提高教育效率和教育質(zhì)量的手段和工具。而技術本體論者則認為，技術是教學環(huán)境的建構體，不同的技術構成不同的教學環(huán)境，師生的行為方式也會因此而不同。對此，您的看法是？

鐘柏昌：技術工具論認為技術只是人類改造世界的手段和工具，本身不負載人類價值，這種觀點割裂了技術的設計者與使用者的關系。實際上，技術工具中往往包含了設計者的價值取向、目的和意圖，并非價值中立。為此，技術建構論認為，工具屬性是技術得以產(chǎn)生和發(fā)展的基礎和前提，而社會文化屬性則是技術的本質(zhì)和重要方面。這就是技術的“兩重性”，意味著技術是設計者與使用者的“共謀”。技術本體論則認為技術尤其是智能技術應該成為教育活動中的主體之一。從某種意義上說，人工智能有可能成為塑造教育的主體之一，尤其在教育環(huán)境的建構方面大有作為。

余清臣：當技術的功用越來越大的時候，技術當然也就有構成一部分本體的可能。隨著技術在教育中應用的不斷深入，技術對于教育世界影響的范圍和深度都會顯現(xiàn)出來，也就支持了“技術重塑教育本體”的說法。需要注意的是，教育很多方面的改變雖然有著或明顯或深刻的“技術”印記，但很難說教育環(huán)境只是由技術方面的力量來建構。

    教育技術研發(fā)需要遵循哪些基本原則

記者：教育技術的研發(fā)和使用，不僅要遵循技術的發(fā)展規(guī)律，更應遵循教育發(fā)展的規(guī)律，要符合教育本質(zhì)的要求。否則，不僅會阻礙教育技術的進步，還可能使教育偏離其本質(zhì)。在教育技術的研發(fā)使用過程中，怎樣才能更好地兼顧技術發(fā)展規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律？應該遵循哪些基本原則？

余清臣：教育技術要尊重教育發(fā)展規(guī)律。但這既涉及“教育發(fā)展規(guī)律”如何定位，也涉及教育技術研發(fā)和使用的成效如何認定。教育技術研發(fā)和使用具有不確定性，而人類對教育發(fā)展規(guī)律的認識也在不斷發(fā)展。面對這些不確定性帶來的挑戰(zhàn)，需要區(qū)分實驗探索和普及推廣，要心懷善意地直面不確定性的實驗探索，審慎地將實驗探索結(jié)果進行普及推廣。

鐘柏昌：教育技術產(chǎn)品的研發(fā)，不僅要兼顧技術發(fā)展規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，實現(xiàn)合目的性和合價值性的統(tǒng)一，還要遵循一些重要的原則，規(guī)范教育技術的發(fā)展。

首先，要減少技術的“冷酷”印象，這需要引發(fā)人對技術的共情。教育智能產(chǎn)品的開發(fā)需要遵循情感設計原則，并將情感因素的滲透作為教育技術產(chǎn)品評價因素。

其次，教育技術產(chǎn)品應遵循“友好教育技術”的基本開發(fā)原則，只有符合用戶需求和具備友好用戶體驗的教育技術產(chǎn)品才可能像黑板、粉筆一樣成為教師上手的工具和透明的技術。

再其次，技術建構論表明教育技術與師生之間的關系是相互構建和相互規(guī)定的，這種互動性導致了教育技術發(fā)展的不確定性。因此，除了實時的當下評估，對教育技術產(chǎn)品還應遵循遠景評估原則，從可預計的角度審視這種技術可能引發(fā)的長期后果或風險。

最后，為了避免工具理性與價值理性的背離，在教育技術產(chǎn)品的研發(fā)與應用過程中，要始終保持工具理性和價值理性的平衡與張力，才能在引導技術發(fā)揮其工具效用的同時，保障其不發(fā)生較大的價值偏離，尤其對于智能程度比較高的現(xiàn)代教育技術產(chǎn)品，還應該遵循“有道德的教育人工智能”開發(fā)原則。如在設計之初把符合價值理性的道德規(guī)范，嵌入到教育人工智能技術的設計標準和設計環(huán)節(jié)中，實施智能產(chǎn)品研發(fā)的問責制，提倡設計者的“負責任創(chuàng)新”。

    怎樣把握好使用教育技術的度

記者：隨著現(xiàn)代技術在教育中應用不斷深入，現(xiàn)代技術引發(fā)的教育問題越發(fā)顯現(xiàn)出來。有技術悲觀論者認為，現(xiàn)代技術導致了中小學生網(wǎng)癮和電玩病等教育問題，在教育中大量使用現(xiàn)代技術也會降低師生的創(chuàng)造性、影響師生之間的情感交流。怎樣才能有效避免這種現(xiàn)象？怎樣才能把握好使用教育技術的度？

余清臣：在今天的教育發(fā)展中，人類的自覺性和主體性應該越來越得到開發(fā)和重視，人類事實上也是在不斷克服消極影響的過程中發(fā)展到今天。就教育中出現(xiàn)的技術影響來說，可以從特定技術內(nèi)涵、特定技術使用方式、教育發(fā)展核心需求、人類發(fā)展可以承接的挑戰(zhàn)等方面來進行剖析。比如，網(wǎng)癮和電玩病的出現(xiàn)，是因為采用了什么技術，這類技術會放大什么傾向和行為？導致網(wǎng)癮和電玩病問題的技術使用方式是否合理？對學生的引導是否到位？今天的教育工作不能籠統(tǒng)化地思考和行動，應該關注具體和精準之處的教育行動，應該在這些方面進行更多探索。

鐘柏昌：如同其他技術的發(fā)展一樣，教育技術發(fā)展的出發(fā)點總體來說是價值理性的，即通過教育技術的開發(fā)與應用，實現(xiàn)教育的提質(zhì)增效，推動人的自由全面發(fā)展。然而，教育技術的具體運作邏輯往往走向工具理性，背離了價值理性，即通過不斷地計算和技術更新，學校和教師實現(xiàn)了精準教學和教育效率的提升，卻忽略了為什么運用技術的價值初衷。如果我們只看到了教育技術的工具效用，那么就容易陷入樂觀論。如果我們只看到了教育技術的價值背離，那么必然導致悲觀論。

毋庸置疑，以人工智能為代表的現(xiàn)代技術發(fā)展，必定可以作為教育提質(zhì)增效之“利器”，但負面效應也不容小覷。按照技術建構論的觀點，技術究竟是福還是禍，取決于技術設計者與使用者的雙向建構。這種雙向建構通常需要經(jīng)歷一個比較激烈的斗爭才可能進入穩(wěn)定的狀態(tài)。未成年用戶通常會因為技術的吸引力而喪失分辨和自控能力，因此，家長、教師等成人的科學干預是不可或缺的。同樣的邏輯，如果由于使用現(xiàn)代技術降低了師生的創(chuàng)造性、影響了師生之間的情感交流，那主要的責任可能在于教師“忘記”了教育的根本任務或教育的本質(zhì)。

因此，將技術應用于教育時，需審慎設計信息化建設方案和教學方案，尤其需要提升師生整體的數(shù)字素養(yǎng)，要讓每個孩子都知道如何有效地利用數(shù)字資源支持學習，如何減少數(shù)字設備使用帶來的身心安全風險和時間浪費，這是解決問題的關鍵所在。

《中國教育報》2022年08月31日第4版