在高質量教育建設的背景下，我們需要進一步突破有關教師形象的傳統(tǒng)觀念，幫助教師建構作為“教育學術人”的專業(yè)新形象。作為教育學術人的教師不僅要具備“教學學術”，而且要將教育教學視為獨特的育人領域兼學術領域。筆者最近閱讀了黃建初老師編著的《走向實證——給教師的教科研建議》一書，對于教師做研究的內涵、意義、過程、方法等有了更加豐富和深入的理解。在筆者看來，在“術”或“用”的層面，這本書主要是講教師如何走向實證研究的具體路徑；但于“道”或“思想”的層面，本書在教師如何做研究的實踐探尋背后則隱含著對教師作為教育學術人這一新形象的意識自覺與深層呼喚。

在研究中做有思想品性的教育學術人

主體教育論的提出者、教育學家王道俊先生說過一句話：“教育者不一定是思想家，但他一定要有點兒思想?！斌w現(xiàn)在教育者思考的非盲從性、獨立性、自由性、批判性、深刻性、超越性等方面，也體現(xiàn)在對根本問題、基本問題、本質問題的不懈地究根問底，并最終體現(xiàn)于對教育真理、教育規(guī)律的真正敬畏與教育實踐中的矢志探尋和堅守。在本書中作者面對教師做研究中真實的“老”問題、基本問題既不回避，也不盲從，更不滿足于自我經(jīng)驗，而是盡量展現(xiàn)各方觀點持論，基于多年積累的實證素材與實踐探索，結合教師研究的一般性和特殊性，以批判審辨的態(tài)度與思維，細細剖析每種觀點或主張在本土情境中的可能利弊，通過理論、案例、方法多維材料的融合闡述與舉證，以極其審慎的態(tài)度展開思考求證的過程和自身的主張。閱讀全書的過程，我們能感受到作者在觀點對舉辨析、細節(jié)盡量展開中，心平氣和而又堅定獨立思考的教育學術人的思想品性。

教育學術人的思想品性在更具體的層面還體現(xiàn)為教育者的心智模式。書中以領航教師在教改實驗中“心智模式轉變”之路的分析為例，提出了引發(fā)認知沖突、轉變心智模式、成就教育信仰的三個由低到高的層級更迭。這本書固然主要是講教師如何做研究的具體之“用”，但貫穿全書的這種教育者作為教育學術人的獨立思想品性才是本書之“魂”。

在研究中做有實證精神的教育學術人

第一，教師走向群體實證。作者在書中使用了大量具有真實性、日常性、操作性、細節(jié)性和多樣性的教師實證研究案例，其深遠用意也許在于喚醒和啟蒙教師的群體實證意識，培育一種群眾實證的教師文化，從而“在群眾性教育科研的方法、路徑、成果表達等方面，做出既有時代性又有實踐性的教育科研來”。

第二，教師走向微觀實證。本書對教師怎樣學做教育科研、實證研究，做以點帶面的微觀解讀，而后給出建議。書中以芮火才老師的《學生眼中的竇桂梅老師》一文為微觀實證案例，表明即使面對竇桂梅老師這樣的名家課堂，普通教師也可以利用課堂觀察、問卷調查和課后訪談等實證方法巧妙地收集證據(jù)，對其真實教學效果進行微觀實證評價研究，從而得出令人信服又令人深思的結論與思考。

第三，教師走向行動實證?！皩嵺`是學校教育科研工作者生存的故鄉(xiāng)”。教師是實踐工作者，做研究是解決自己面臨的問題。相比于專業(yè)研究者的科學實證研究范式，教師走向實證研究更突出現(xiàn)場情境、問題取向、實踐特質的行動實證研究，因此本書特別強調對案例研究、課例研究、行動研究的介紹和闡述。

第四，教師走向程序實證。要保證教師實證研究的基本科學性，必須保證實證研究精髓的基本結構與程序落實到位。作者通過歸納分析，認為課題設計有章可循，總體遵循“問題與假設”“方法與證據(jù)”“結論與討論”，不會有偏差。其中，“方法與證據(jù)”主要是強調運用合適的方法、方法要與研究內容相匹配、尋找證據(jù)證明假設是否成立。

第五，教師走向視角實證。本書非常強調教師走向實證研究并不是迷失于各類實證性的素材與資料，而恰恰要基于視角尤其是理論視角來更新心智、洞察問題、組織證據(jù)、形成新知。

第六，教師走向融合實證。作者主張教師實證研究要“經(jīng)過實踐的檢驗，重新強調科學理性的作用，也重視教育研究的生命關懷”，從而“把理性與生命性的融合提高到一個新的階段”。

教師能自覺吸取實證研究的精神與方法并應用到自己的教育教學研究中來，這對于教師做研究確實是實質性的進步。但如果不以更全面、更辯證的觀點來對待實證研究，也有可能會讓教師將實證研究視為一種新的“研究神話”。因此，我們需要以更徹底、更準確、更加歷史性的立場把握教師走向實證研究的深刻與完整含義。

在研究中做有理論視角的教育學術人

本書結合具體的研究方法和生動的典型案例著力展示了教師在研究中如何做到有理論視角。

第一，在文獻研究中尋找理論視角。如，一位初中數(shù)學教師通過“數(shù)學符號語言理解能力”的文獻綜述，得出了“發(fā)展學生的代數(shù)思維從加強數(shù)學符號語言理解能力入手”等四條結論，由此也形成后續(xù)開展行動研究的“假設與驗證”思路，從而保障了較高質量的研究成果。第二，在課堂觀察中滲透理論視角。書中引用了一位中學教師對一個小組四名學生“合作學習”的課堂觀察案例，在觀察后的“反思部分”這位教師借用“課堂密碼”理論視角審視學生的學習過程，使課堂觀察的意義有了質的提升。第三，在故事剖析中呈現(xiàn)理論視角。如，從心理學理論視角分析了用“戴高帽”方式處理課堂沖突的可能危險，讓教育者從一件小事中引發(fā)出“大思考”“大智慧”，憑借理論視角從司空見慣的故事中有了更加深入、理性的教育認識。第四，在課例研究中運用理論視角。書中以陳靜靜博士親自上課并撰寫的《“佐賀的超級阿嬤”課例研究》為例，從“問題與假設”“方法與證據(jù)”“結論與討論”等研究要素和學習共同體視角的運用等方面，對比分析了優(yōu)秀的教學設計與實施及其課題研究報告與眾不同的高明所在。

在闡述教師做研究的過程中，本書非常突出教師作為教育學術人的擇宜智慧。首先，教師做研究中的本土擇宜。本書特別強調教師做研究要秉承本土化研究立場，教師要根據(jù)本地域、本校、本班的實際情況，在研究的過程中對研究的主題、過程、方法、理論視角等進行擇宜，這是其作為教育學術人的智慧磨煉。其次，教師做研究中的個性擇宜。教師的個性在學習、吸收、借鑒、轉化和創(chuàng)生理論與實踐創(chuàng)造的過程中有著重要的作用。教師在做研究的過程中，要根據(jù)自己的思維特點、表達風格、問題指向、實踐情境等來選擇適宜自己的研究切入點、論證與表達方式。

本書的另一大特點在于作者雖然來自教育實踐研究領域，但是其關于教師做研究的觀點主張、素材積累、范例呈現(xiàn)、理論視角、方法程序、效果反思等都體現(xiàn)了一種合作研究的廣博格局。書中廣泛引用來自大學研究者、雜志編輯、教研人員、一線教師等多領域的研究主體的有關思想和材料，并將其融為一體、為我所用。這是教師作為教育學術人應有的合作格局，對于突破教師固有的相互隔離文化、促進高質量的教師研究與教師發(fā)展意義深遠且必不可少。

（作者單位系華中科技大學教育科學研究院）

《中國教育報》2022年09月21日第10版