2022年4月，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》（以下簡稱《強師計劃》），提出要支持“教師教育師資隊伍建設”“培養(yǎng)博士層次教師教育師資”。教師教育師資隊伍是國家教師教育事業(yè)發(fā)展的核心資源，高質(zhì)量的師資隊伍是教師教育振興的關鍵。然而，當前教師教育師資不管是數(shù)量還是質(zhì)量，都與我國教師教育事業(yè)發(fā)展需要存在一定差距。

    學科教育學師資是教師教育師資隊伍建設中的短板

一般來說，教師教育師資包括文理基礎學科師資、普通教育學師資和學科教育學師資。不管是《強師計劃》還是近年來黨和國家頒布的重要教師教育政策文件，都將學科教育學師資作為教師教育師資隊伍建設的重點，這是教師教育師資隊伍建設中最核心的部分，也是長期以來教師教育師資隊伍建設最薄弱的環(huán)節(jié)?；陂L期從事教師教育研究的經(jīng)歷，以及對教師教育師資隊伍建設的持續(xù)關注，可分析出以下四方面原因：

從知識角度來說，中小學學科教師所需的知識非常復雜。目前，關于教師應掌握的專業(yè)知識類別的相關論述有很多，美國教育學家舒爾曼認為，學科教學法知識是教師專業(yè)知識中最核心的知識形態(tài)，是教師特有的學科內(nèi)容和教學法融合后的產(chǎn)物。但是，學科教學法知識是一種非常復雜的知識形態(tài)，至今在學術界還存在很大的爭論。學科教育學師資從事的知識生產(chǎn)主要集中在學科教學法知識，其工作核心是培養(yǎng)師范生掌握學科教學法知識。顯然，這項工作十分具有挑戰(zhàn)性。

    從工作邊界來說，學科教育學師資從事的教師教育工作十分龐雜。學科教育學關注的學科教育問題既涉及高等師范教育，又涉及基礎教育和學科教育，工作和研究內(nèi)容繁多且缺乏明確的邊界。學科教育學師資的工作不是依照知識邏輯展開，而是遵從實踐邏輯展開。比如，學科教育學師資既要承擔主要教師教育理論課程的講授，還要負責師范生的教育實習和教育見習工作，以及更多地圍繞學科教學的實踐問題指導學生畢業(yè)論文寫作。客觀地說，這些工作對師范生未來從事具體的學科教育實踐工作具有實用價值。然而，大學教育具有追逐高深學問與科學研究的傳統(tǒng)，具有濃厚的學術旨趣，這導致學科教育學的工作看起來十分重要，實則長期得不到重視。隨著國家振興教師教育行動的不斷推進，這些工作引起了一定的關注，但受難以量化評價的制約，上述實踐工作實際上仍然受限。

從學科制度建設來說，學科教育學師資缺乏大學支持。目前，學術型碩士研究生的方向為“課程與教學論”（思政、語文、數(shù)學等），專業(yè)型碩士研究生的方向為“學科教學”（思政、語文、數(shù)學等）。不管是學術型的“課程與教學論”還是專業(yè)型的“學科教學”，都不是教育學一級學科下的二級學科，充其量屬于學科與教學論二級學科下的三級方向。也就是說，當下的“課程與教學論”和“學科教學”沒有大學學科制度作為依托。這些問題的根源在于，專業(yè)設置依據(jù)的是教育的工作邏輯或?qū)嵺`邏輯，而不是學術邏輯，從而導致教師教育師資的學術研究被各種各樣的工作邏輯或?qū)嵺`邏輯牽制。然而，大學分配資源按照學科邏輯展開，即教育學一級學科和二級學科，如果沒有教師教育學學科制度的支撐，學科教育學師資隊伍必然會處于邊緣地位，缺乏身份認同。雖然一些高校自設了教師教育學或教師教育專業(yè)的二級學科，但如何實現(xiàn)教師教育學或教師教育專業(yè)與學科教育學的有機融合，目前尚未很好地解決。成立的教師教育學院，要么是具有管理服務性質(zhì)的非教學科研機構(gòu)，要么是傳統(tǒng)各學科教育學的組合，距離真正的依托學科建制的實體教學科研機構(gòu)還有很大差距。這是目前教師教育師資隊伍建設亟待解決的問題。

    從學術體制來說，教師教育師資作為大學教師隊伍的組成部分，需要遵循大學教師發(fā)展的邏輯并受到制度的規(guī)訓。教師教育師資隊伍特別是學科教育學師資所處的專業(yè)生態(tài)更接近教育實踐共同體，而非教育研究的學術共同體。學科教育學師資更多與中小學基礎教育實踐專業(yè)共同體接觸，與中小學學科教師、教研員以及從事學科教材、課程建設的專業(yè)工作者交往。然而，作為大學教師隊伍的組成部分，教師教育師資需要融入大學學術共同體之中。具體表現(xiàn)在，需要進入相應的專業(yè)學會組織、擁有相應的學術期刊和各級教育科學研究課題立項計劃等。然而，教師教育師資缺乏上述與大學教師密切相關的資源，教師教育師資所處的學術共同體生態(tài)使得他們遠離教育學術共同體的權(quán)力中心，這是學科內(nèi)分層和權(quán)力規(guī)訓的結(jié)果。

    變革傳統(tǒng)學科教育，推動教師教育師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型

基于教師教育師資隊伍建設面臨的挑戰(zhàn)，筆者認為應對的關鍵在于重構(gòu)教師教育學科，在教師教育大學化背景下，建立集教學、科研、人才培養(yǎng)與社會服務于一體的現(xiàn)代教師教育學學科制度。

首先，變革傳統(tǒng)學科教育學學科制度，構(gòu)建集學術性與專業(yè)性于一體的教師教育學學科制度。如果沒有教師教育學學科制度，那么教師教育學院的合法性就會受到質(zhì)疑。任何實體教學科研機構(gòu)都需要依托相應的學科，缺乏學科依托必將缺乏合法性，也將導致教師教育師資隊伍面臨身份認同困境。高校教師通常認同的是自己的學術學科和學術共同體，因此，實體教師教育機構(gòu)建設的核心在于構(gòu)建基于教師教育學學科制度的教學研究型學院，教師教育師資將作為教師教育學學術部落的專業(yè)學術人員。據(jù)此，構(gòu)建集學術性與專業(yè)性于一體的教師教育學學科制度的具體路徑是：將傳統(tǒng)的“學科課程與教學論”學術專業(yè)轉(zhuǎn)型為教師教育學學術專業(yè)，將“學科教學”專業(yè)碩士專業(yè)轉(zhuǎn)型為教師教育學應用專業(yè)。學術型研究生的培養(yǎng)基于教師教育學的學術邏輯、教師培養(yǎng)的知識維度開展，而專業(yè)型研究生的培養(yǎng)則圍繞實踐型中小學教師的定位開展。這就需要重構(gòu)教師教育學的知識版圖，構(gòu)建教師教育理論知識與學科教育學知識相融合的教師教育學學術譜系，這是激活教師教育師資學術發(fā)展的關鍵。

其次，基于教師教育學學科制度建設，推動教師教育師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)學科教育學博士的培養(yǎng)模式側(cè)重于某一具體學科教育領域的具體問題，研究側(cè)重學科課程、學科教材、學科教學等方面，缺乏大教育學研究思維，導致研究者關注的問題偏重實踐，這類研究對中小學教育教學實踐具有一定價值，但在教育學學術圈往往被認定為“不夠科學”“不夠?qū)W術”。因此，教師教育師資培養(yǎng)需要實現(xiàn)從傳統(tǒng)學科教育學師資培養(yǎng)向現(xiàn)代教師教育師資培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，遵循“本科師范專業(yè)/相關文理基礎學科—教師教育專業(yè)/課程與教學論碩士—教師教育專業(yè)/課程與教學論博士”的知識結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)路徑，從而為教師教育師資擺脫學術研究狹窄、實現(xiàn)教師教育實踐與理論的更好融合提供保障。

    最后，“成為學者”應該成為教師教育師資職業(yè)發(fā)展的終極追求，這是教師教育師資由學術共同體邊緣走向主流的必由之路。教師的“教”往往被認為是一項簡單工作，但實際卻是一項高度復雜、專業(yè)性極強的工作。澳大利亞教師教育研究者洛克倫提出，教師教育者的專業(yè)工作包括“教關于教的知識和實踐”以及“學關于教的知識和實踐”，這些知識和實踐與中小學課程以及教師教育項目處在交互融合的過程，教師教育者詳述這個過程就是教師教育知識的生產(chǎn)過程。如何將教師的“教”背后蘊含的復雜知識揭示出來，生產(chǎn)出對培養(yǎng)和培訓優(yōu)秀教師最有價值的教師教育知識，是教師教育師資的學術使命。因此，致力于高深教師教育學術研究，成為學者，應該是教師教育師資實現(xiàn)個人價值的必然途徑。

教師教育師資隊伍建設是確保教師教育質(zhì)量的關鍵。各級各類教師教育機構(gòu)需要將教師教育師資隊伍建設作為教育學學科建設的重要生長點，特別是地方師范院校，要積極行動，圍繞培養(yǎng)中小學教師開展教學研究，真正發(fā)揮教育學在提升基礎教育師資隊伍質(zhì)量方面的價值。具有教育學學術博士點和教育專業(yè)博士點的高校，要加大力度培養(yǎng)更多的優(yōu)質(zhì)教師教育師資，為國家教師教育師資隊伍建設貢獻力量。

（作者系首都師范大學教師教育學院教師專業(yè)發(fā)展系主任，教授、博士生導師；本文系北京市社會科學基金項目一般項目研究成果，項目編碼：20JYB006）

《中國教育報》2022年09月30日第8版