■國際觀察·博士生教育

編者按

黨的十八大以來，我國研究生教育快速發(fā)展。博士研究生教育在對接國家重大戰(zhàn)略、關鍵領域和社會重大需求方面擔負重要使命，高水平博士人才培養(yǎng)是實現教育、科技、人才三位一體協同發(fā)展的重要保障。本版集納文章梳理分析國際社會博士生教育發(fā)展趨勢，以期為我國進一步提升博士生培養(yǎng)質量帶來一定啟示。

研究生教育肩負著高層次人才培養(yǎng)和提升創(chuàng)新能力的重要使命，是應對全球人才競爭的基礎布局。博士研究生教育在培養(yǎng)高水平研究型創(chuàng)新型人才方面作用日益凸顯，近年來，國際社會在博士生培養(yǎng)制度層面進行了一系列改革。通過梳理并分析美、英、德、日等國博士生教育相關情況，總結歸納世界多個國家博士生培養(yǎng)制度的實踐探索與成功經驗，可以發(fā)現主要呈現以下四大趨勢。

博士學位類型進一步豐富細分

現代博士學位制度最早由德國哲學家費希特創(chuàng)設于柏林大學，后被耶魯大學引入北美生根發(fā)芽，并衍生出諸多專業(yè)博士類型。新世紀以來，國際社會博士學位類型有持續(xù)豐富的趨勢。

2011年以前，美國博士學位分為哲學博士和專業(yè)博士，專業(yè)博士學位幾乎覆蓋了所有職業(yè)領域，較全面地保證了專業(yè)博士教育的職業(yè)適切性和社會適應性。自2011年開始，美國國家教育統(tǒng)計中心（NCES）更新了博士學位的定義，具體分為三種類型：一是學術研究博士學位，要求基于原創(chuàng)性研究準備和完成博士論文答辯，或者策劃并實施一個原創(chuàng)性項目，以證明自身擁有豐富的藝術或學術成就。二是專業(yè)實踐博士學位，授予那些完成了知識和技能專業(yè)教育的學生，滿足他們從事一些職業(yè)崗位的許可、資格或證書的要求。三是其他博士學位，包括不能滿足學術研究博士學位或專業(yè)實踐博士學位定義的博士學位。另外，美國還建立了學術型學位與專業(yè)型學位相互貫通的“立交橋”制度，學生可以在兩類學位之間互轉，近年來醫(yī)學和法學等一些學科還出現了雙學位傾向。

英國1992年開始設立專業(yè)博士學位，近年來又相繼出現了課程類博士學位、論著類哲學博士學位、實踐類博士學位和新路徑哲學博士學位等多種類型。其中，論著類哲學博士學位改變了學生獲得傳統(tǒng)哲學博士學位都需提交博士學位論文的做法，只需提交著作、著作章節(jié)、研究性論文、技術報告和媒體發(fā)表作品等出版物，并滿足其他要求后，就可以獲得博士學位，候選人無須參加該博士學位項目的正式課程學習。新路徑博士又稱新制博士，在很多大學又被稱作綜合博士學位，是傳統(tǒng)哲學博士、專業(yè)博士以及“1+3”博士（增加1年全日制課程學習）培養(yǎng)模式的結合，融合了職業(yè)技能、高深學問、研究方法等諸多元素，已成為新世紀以來英國重要的博士學位類型。

在德國，傳統(tǒng)的博士培養(yǎng)模式沒有課程教學環(huán)節(jié)，而是以獨立科學研究為主，即采用傳統(tǒng)的師徒制，沒有形成結構化培養(yǎng)體系。2005年，歐洲各國教育部長會議要求在博士研究生教育階段強化跨學科教育和職業(yè)能力培養(yǎng)，明確應將博士教育改革為結構化模式，并要求強化對博士生的指導和評估。結構化博士生培養(yǎng)項目，大多由政府或各類基金會資助，在一定期限內聚焦某一特定研究領域或研究主題，強調跨學科和前沿研究。

在日本，論文博士和課程博士兩種培養(yǎng)模式并存。傳統(tǒng)的論文博士培養(yǎng)模式不需要候選人在研究生院上課、考試，直接提交博士論文并通過大學評議會審查后，即可被授予博士學位。日本文部科學省推動落實“課程制研究生院”后，在研究生院讀完博士生課程、通過論文答辯并考試合格方可被授予博士學位的“課程博士”，成為日本追求本國博士學位國際通用性的新舉措，而論文博士培養(yǎng)模式呈現式微趨勢。

各種新型博士學位的出現，尤其是應用型博士學位的豐富細分，都是為滿足多元人群需要，增加學生攻讀博士學位的選擇范圍，增強人才培養(yǎng)與經濟社會發(fā)展需求的適切性，并實施多元評價標準，而非簡單取代傳統(tǒng)的學術型博士學位。

博士畢業(yè)生就業(yè)出現非學術化傾向

近年來，博士畢業(yè)生在教育領域、研究崗位就業(yè)的比例大幅降低，在工商界就業(yè)占比明顯增加，科研延續(xù)性降低。博士生培養(yǎng)目標日益向應用性、實踐化方向轉型。

美國博士畢業(yè)生在非教育機構就業(yè)比例明顯上升。據統(tǒng)計，近年來接近一半的博士學位獲得者首次就業(yè)選擇進入企業(yè)、政府和非營利機構。1993至2017年，在教育機構工作的博士學位獲得者比例從 52.5%下降到49.0%，而在工商界工作的博士學位獲得者比例從36.6%上升到40.1%。同時，博士學位獲得者在工作中進行科學研究的延續(xù)性較低，大多數博士學位獲得者并未選擇繼續(xù)從事科研相關工作。

在德國，2011年一項對博士生職業(yè)預期的調查結果顯示，33.9%的博士生希望未來從事學術工作，事實上僅有25%的人在畢業(yè)一年半之后仍在高校和科研院所工作，約17%在公共部門或企業(yè)從事研發(fā)工作，約58%的博士畢業(yè)生從事非學術性工作。

在日本，博士畢業(yè)生任職大學教師的比例近年來維持在15%左右的低水平。日本文部科學省于2011年推出“博士課程教育引領計劃”，試圖在傳統(tǒng)學術型博士培養(yǎng)路徑外，開辟一條面向學術外就業(yè)市場需求，培養(yǎng)能夠在各個領域發(fā)揮領導力作用、引領解決社會現實問題的高級人才通道。

在英國，隨著新型學位的涌現，專業(yè)博士生的培養(yǎng)目標已經從最初的“培養(yǎng)專業(yè)領域的研究人員”逐步過渡到目前“培養(yǎng)領先的從業(yè)者”，博士畢業(yè)生的就業(yè)去向也從“專業(yè)領域的研究員”過渡到“高級開發(fā)者和從業(yè)者”。

與博士畢業(yè)生就業(yè)趨勢相適應，越來越多國家和高校更強調博士生培養(yǎng)的親市場性，強調專業(yè)訓練和市場、社會對博士生的需求吻合，強調學生通用技能和可遷移性技能的培養(yǎng)訓練以及與工商界的緊密合作，強化實踐性和產學研融合，注重提升博士畢業(yè)生的可雇用性和就業(yè)能力，擴大博士畢業(yè)生職業(yè)路徑選擇。與此同時，傳統(tǒng)博士生教育中強調知識原創(chuàng)性貢獻的理念面臨重大挑戰(zhàn)。

博士生培養(yǎng)日益重視跨學科綜合培養(yǎng)

在基礎教育界STEM（科學、技術、工程和數學）教學如火如荼的同時，博士研究生跨學科培養(yǎng)也已蔚然成風。

美國1998年發(fā)起“綜合性研究生教育與研究訓練項目”，2014年又發(fā)起“研究訓練計劃”，強調STEM領域的跨學科人才訓練，探索多途徑培養(yǎng)跨學科能力成為STEM博士生教育改革的重要內容。

為推進跨學科培養(yǎng)，美國高校內部通過開發(fā)跨學科課程、推行實驗室輪轉與開展實地研究、設立跨學科機構、實行跨學科導師制以及建立跨學科團隊等內生路徑培養(yǎng)博士生的核心能力。部分大學還設置了獨立的跨學科研究中心、跨學科人才培養(yǎng)項目，部分高校成立了跨專業(yè)管理委員會，統(tǒng)籌協調跨學科學生、教師在跨學科研究與發(fā)展中的相關事宜，學生可選擇多個來自不同學科的導師。

在人文領域，美國2016年啟動“新一代博士行動”基金項目，強調人文博士人才培養(yǎng)不僅要聚焦學術素養(yǎng)和專業(yè)知識，還應拓展博士生知識視野，為職業(yè)發(fā)展多元化做準備。例如，擴展培養(yǎng)單位與產業(yè)、社區(qū)的合作網絡，提升人文學科博士培養(yǎng)過程中的社會系統(tǒng)性、實踐性；通過強化與其他學科間的科研和教學合作，突出跨學科性等。

日本也在博士生培養(yǎng)方面嘗試突破單一學科與單一導師的限制，實行多學科交叉融合的人才培養(yǎng)機制。文部科學省推出的“博士課程教育引領計劃”，倡導建立交叉領域的碩博五年一貫制培養(yǎng)機制，允許面向已入學的研究生進行二次招生，匯聚不同專業(yè)學生進行交叉領域課程學習，完成交叉領域實踐性課題研究，并完成國內外、政府部門、產業(yè)界等的實踐活動。研究生除所屬專業(yè)導師外，還會接受來自其他領域教師的指導。

英國工程博士研究生教育以培養(yǎng)滿足市場需求的應用型綜合人才為目標，注重工科學生跨學科知識學習，通過廣泛開設交叉學科課程，培養(yǎng)具備跨界整合能力的復合型創(chuàng)新型工科人才。同時，強調校企深度合作，要求工程博士（研究型工程師）能夠迅速融入工業(yè)環(huán)境，從而實現工程實踐和工程理論發(fā)展的良性循環(huán)。

在經濟全球化、信息化急速發(fā)展的時代，局限于傳統(tǒng)學科體系框架下的博士研究生培養(yǎng)，遠不能滿足解決復雜問題的高端人才培養(yǎng)需要，跨學科、跨領域的知識體系、方法體系和導師隊伍架構，已成為博士研究生培養(yǎng)的必選項。

博士生培養(yǎng)質量多元跟蹤評價

博士生培養(yǎng)不是教育機構在象牙塔內就能夠完成的，項目設置和人才培養(yǎng)質量最終都需要接受社會檢驗。畢業(yè)生調查是人才培養(yǎng)質量評價的重要手段之一。其中，政府、高等院校、社會力量之間的關系格局就成為影響高等教育發(fā)展和質量標準的重要因素。

美國是最早開展博士就業(yè)調查的國家，目前已構建起聯邦政府、專業(yè)協會、研究學者和高等院校等多個主體參與的多維度博士跟蹤調查體系，具有全面性、系統(tǒng)性、持續(xù)性特點。具體而言，美國聯邦政府開展博士學位獲得者調查，進行普查摸底，美國國家科學基金會、教育部等6個聯邦機構提供資助，芝加哥大學國家民意研究中心負責組織實施。調查對象為獲得博士學位的應屆博士畢業(yè)生，且以學術型博士學位獲得者為主。同時，專業(yè)協會開展專業(yè)監(jiān)控性質的博士就業(yè)跟蹤調查，如美國心理協會開展的博士就業(yè)跟蹤調查，調查對象為在北美高校獲得心理學博士學位的博士。研究學者以專題形式對不同類型的博士持續(xù)開展職業(yè)發(fā)展調查，如華盛頓大學研究生教育研究與創(chuàng)新中心開展的博士生畢業(yè)十年后情況調查。高等院校組織實施本校博士畢業(yè)生離校調查，作為院校研究的重要組成部分推進。

美國多維度博士跟蹤調查體系建立起以大數據為基礎、以決策支持為特色的內在機制，通過為政府、高校在博士生培養(yǎng)供給側和學術崗位需求側的雙重調節(jié)提供數據支撐，在一定程度上保障了博士生培養(yǎng)質量。

健全多維度的研究生教育評估體系，是促進研究生教育發(fā)展的重要工作之一。目前的重點是，建設相對獨立于政府、工商界和高等院校之外的第三方研究生教育質量保障機構，確立高等學校、政府和社會各方面共同參與的體制機制，鼓勵多方利益相關者共同參與和聯動，實現高等教育利益共同體的共同治理，切實提升評價工作的有效性、專業(yè)化和權威性。

（作者系上海市教育科學研究院高等教育研究所所長、研究員，教育部教育大數據與教育決策實驗室研究員）

《中國教育報》2022年11月03日第9版