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基于游戲現(xiàn)場(chǎng),跟進(jìn)教研

發(fā)布時(shí)間:2023-01-15 作者:卞娟娟 來(lái)源:中國(guó)教育報(bào)

教師對(duì)幼兒游戲的觀察、解讀與支持是一種專業(yè)能力。當(dāng)教師聆聽專家分析游戲案例時(shí),總會(huì)覺得案例中的兒童發(fā)展工具用得特別恰當(dāng),回應(yīng)策略也很適宜,但一到自己的游戲現(xiàn)場(chǎng)就不知怎么做了。而且,專家分析的游戲案例,往往是對(duì)幼兒在一個(gè)有限時(shí)間段內(nèi)的觀察分析,而自己面對(duì)的游戲,經(jīng)常是持續(xù)一兩個(gè)月甚至更久的,又該如何長(zhǎng)期跟進(jìn)呢?

我們認(rèn)為,一方面,專家的培訓(xùn)及典型案例學(xué)習(xí)很重要,另一方面,幼兒園每天都在開展各種鮮活的游戲,教師彼此分享觀察信息與解讀想法,定期進(jìn)行群體合作與研討,在長(zhǎng)期持續(xù)的交流與反饋中提升專業(yè)能力,也是很好的發(fā)展路徑。因此,湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園自2018年起,就嘗試開展全園性的“基于游戲現(xiàn)場(chǎng)的跟進(jìn)式教研”。

聚焦教師所需,定點(diǎn)觀察游戲

教師以園區(qū)為單位,結(jié)成10人不等的小規(guī)模組合,在同一個(gè)班級(jí)、同一個(gè)場(chǎng)域,一起持續(xù)觀察同一個(gè)游戲。比如,教師可以選擇從小班階段開始,持續(xù)跟蹤觀察建構(gòu)游戲的階段性變化,共同解讀幼兒空間建構(gòu)及合作能力的發(fā)展。又如,教師可以關(guān)注某個(gè)班級(jí)沙水游戲中幼兒結(jié)伴玩耍的內(nèi)容變化等。由此,觀察者與兩名班級(jí)教師形成了一個(gè)穩(wěn)定的、較為長(zhǎng)期的“研究+實(shí)踐”的游戲教研共同體,既可互通互補(bǔ)現(xiàn)場(chǎng)觀察到的幼兒行為信息,一起探討幼兒行為解讀的準(zhǔn)確性,也可檢驗(yàn)教師后續(xù)支持策略的適宜性與有效性。

由于教研人數(shù)規(guī)模不大,且定在一個(gè)班級(jí)、一個(gè)游戲中,有效減少了時(shí)間和空間上的消耗,但卻能聚焦教師的真實(shí)所需,一以貫之共同親歷班級(jí)某個(gè)游戲的發(fā)展及支持過程,提高教師教研參與的頻次與默契,真正發(fā)揮教研活動(dòng)的累加實(shí)效。

通過討論爭(zhēng)辯,形成實(shí)踐智慧

教師對(duì)幼兒游戲組織步驟具備理論上的認(rèn)識(shí),即觀察—解讀—支持。三個(gè)步驟相互作用,形成閉環(huán),且循環(huán)往復(fù),以此持續(xù)促進(jìn)幼兒發(fā)展。教研共同體在此過程中也始終相伴互助,有目的、有選擇地對(duì)定點(diǎn)觀察游戲進(jìn)行研討跟進(jìn)。

例如,定點(diǎn)對(duì)某大班幼兒利用滾筒、跳箱、梯子等較大型器物開展戶外自主游戲觀察時(shí),有一次教師看到幾名幼兒在妞妞的帶領(lǐng)下,每人一個(gè)大的感統(tǒng)塑料球,一個(gè)個(gè)排著隊(duì)滾球,且在玩耍一段時(shí)間后,幼兒自發(fā)從不遠(yuǎn)處的音樂專用室取來(lái)沙球,邊敲打感統(tǒng)塑料球邊行進(jìn)。

觀察時(shí),有教師以“戶外運(yùn)動(dòng)量”的評(píng)判角度提出疑問:這組幼兒運(yùn)動(dòng)量不大,是否應(yīng)該提醒他們玩一會(huì)兒自己的游戲后,回到班級(jí)的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)景中參與運(yùn)動(dòng)?班級(jí)教師也舉棋不定,事后的教研中他們坦言:都大班下學(xué)期了,6個(gè)人一直在滾球,太簡(jiǎn)單了,沒有挑戰(zhàn),是否有發(fā)展意義?此時(shí),共同觀察的一位教師提供了新的觀察信息:你們看每個(gè)幼兒選擇的感統(tǒng)球顏色,和自己手持沙球的顏色是配套的,這就說(shuō)明他們是有意識(shí)擇取,這也意味著他們的游戲有商議、有主題。另一位教師說(shuō),幼兒從徒手滾球,到敲擊沙球滾球,且“敲奏和搖奏”交替進(jìn)行,再到伴隨妞妞的“一二一”等口令滾球,說(shuō)明游戲在推進(jìn),這個(gè)游戲有點(diǎn)像律動(dòng)表演。果然,游戲結(jié)束后,從每名幼兒的游戲表征中,我們聽到他們說(shuō)這個(gè)游戲是“音樂毛毛蟲”游戲。

教研共同體的教師一起觀察,提供的信息比班級(jí)教師自己獲取的信息更多,這也意味著游戲觀察更充分。同事之間協(xié)作進(jìn)行幼兒行為描述和解讀,能讓教師更接近幼兒的真實(shí)意圖,打破了一些教師原先認(rèn)為利用大型器物開展自主游戲主要促進(jìn)幼兒運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展的固化認(rèn)知。教師通過親眼所見的案例鞏固了理論認(rèn)識(shí),即自主游戲中幼兒是學(xué)習(xí)的發(fā)起者,因?yàn)檫@6名幼兒發(fā)起了一個(gè)指向合作性律動(dòng)表演的游戲。

有了充分的觀察及貼近幼兒心意的解讀,接下來(lái)就是后續(xù)的支持。我們主要聚焦兩點(diǎn),其一,這6名幼兒顯然一天當(dāng)中體育運(yùn)動(dòng)時(shí)間不足。經(jīng)討論,教師的共識(shí)性策略是:每日運(yùn)動(dòng)要保證,可通過下午分組活動(dòng)或家庭運(yùn)動(dòng)補(bǔ)足。其二,這個(gè)自發(fā)游戲后續(xù)如何支持。有教師認(rèn)為:幼兒既然發(fā)起了藝術(shù)領(lǐng)域的學(xué)習(xí),就要充分跟進(jìn),比如提供相應(yīng)的音樂、增加打擊樂器等,支持幼兒進(jìn)一步將已有游戲發(fā)展為較復(fù)雜的表演游戲。也有教師提出不同看法:這是偶發(fā)的游戲行為,教師不必急于從“領(lǐng)域發(fā)展”上推進(jìn),因?yàn)橹С植⒉灰欢ㄒ扇【唧w行動(dòng)。教師默許6名幼兒不參與其他幼兒的運(yùn)動(dòng),而是按照自己的意愿玩耍,教師靜靜地看不干擾,就是很好的情感支持。至于游戲如何發(fā)展,還是繼續(xù)跟隨幼兒的意愿進(jìn)一步觀察。持不同觀點(diǎn)者所采取的不同支持策略,給予班級(jí)教師更多的選擇,他們可根據(jù)自己的理解擇取應(yīng)用,然后教研共同體繼續(xù)跟進(jìn)觀察,比較兩種支持策略的效果。

游戲組織過程中,每一步都需要將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合來(lái)構(gòu)建實(shí)踐智慧,這對(duì)教師極具挑戰(zhàn)性。每走一步,教師都能在一個(gè)平等氛圍中,通過同事間的討論、爭(zhēng)辯、互助再?zèng)Q定“為與不為”以及“如何為”,從心理維度上教師覺得更安全、更有底氣。從人力資源上也充分利用了教師之間在理論素養(yǎng)、創(chuàng)造能力、實(shí)踐智慧上的差異,并將之有效轉(zhuǎn)變成了學(xué)習(xí)資源和可供借鑒的實(shí)踐策略。

辯證理解幼兒自主與教師支持

前文所述案例是對(duì)幼兒偶發(fā)的表演游戲的一次全過程跟進(jìn)教研。教師共同見證了后期幼兒伴隨自己熟悉的樂曲進(jìn)行滾球表演,且逐漸有了隊(duì)形的變化,敲打的節(jié)奏與動(dòng)作也更加復(fù)雜,直至該游戲逐漸消亡。整個(gè)共同體教研持續(xù)了半個(gè)多月,但從幼兒在園三年的時(shí)間維度來(lái)看,這只是其中一個(gè)發(fā)展片段。因此,我們主張共同體以1—3年為周期進(jìn)行跟進(jìn)式教研,階段性地對(duì)定點(diǎn)班級(jí)、定點(diǎn)游戲開展觀察、解讀、支持的研討。

例如,對(duì)上述某大班開展的戶外自主游戲經(jīng)過一年的跟進(jìn)教研,教師關(guān)注到了幼兒在動(dòng)作、生活習(xí)慣、人際交往、器物搭建、科學(xué)認(rèn)知等多領(lǐng)域的發(fā)展,這些不同領(lǐng)域的發(fā)展又是交織融合、相互促進(jìn)的。又如,教師通過對(duì)某班幼兒建構(gòu)游戲的三年跟進(jìn)式教研,感受到建構(gòu)材料雖然在變化,但幼兒在空間能力、建構(gòu)技能等方面整體呈螺旋上升趨勢(shì)。

伴隨著持續(xù)教研,關(guān)于游戲研究的一個(gè)個(gè)理論得到印證。同時(shí),鮮活的現(xiàn)場(chǎng)案例與教研經(jīng)歷,讓教師對(duì)理論有了更豐富的內(nèi)涵認(rèn)知和外延擴(kuò)展。

教師也深切感受到對(duì)游戲中的幼兒是永遠(yuǎn)悟不透的,必須通過充分觀察盡力理解幼兒,并對(duì)自己的理解持審慎態(tài)度。教師應(yīng)始終關(guān)注真實(shí)的幼兒,放下身段讓內(nèi)心平靜下來(lái),留取時(shí)間觀察傾聽他們說(shuō)什么、做什么、想什么,思考該以怎樣的方式與之相處,進(jìn)而讓幼兒更信任自己。

例如,一名幼兒在自主游戲時(shí)將泥土拋撒在花壇內(nèi),對(duì)他來(lái)說(shuō)這是新年放煙花的游戲。正因?yàn)榻處煹睦斫?,幼兒得以維持長(zhǎng)達(dá)50分鐘的游戲。通過解讀,無(wú)論是投擲泥土的動(dòng)作,還是模擬放煙花的象征性游戲,都讓幼兒得到了充分的滿足與發(fā)展。當(dāng)教師沒有把“泥土扔得滿地都是”歸為幼兒行為習(xí)慣差時(shí),幼兒是敞開與真實(shí)的。后續(xù),作為回應(yīng)和支持,教師引導(dǎo)班內(nèi)其他幼兒對(duì)此事件發(fā)表看法,并陪伴該幼兒一起將場(chǎng)地收拾干凈。一切都很平靜,既沒有正面的習(xí)慣教育,也沒有任何對(duì)幼兒的指責(zé)批評(píng)。該幼兒在后續(xù)的自述中也表示:我下次扔泥土要扔遠(yuǎn)一些,不要扔到別人身上,這里的花朵需要泥……幼兒并沒有拋棄用扔泥土開展煙花游戲的想法,但也考慮了同伴的意見。

全園性“基于游戲現(xiàn)場(chǎng)的跟進(jìn)式教研”,讓教師更加辯證地看待幼兒自主與教師支持的關(guān)系,教師對(duì)幼兒游戲的“為與不為”都是基于對(duì)幼兒的理解,基于對(duì)理論的深入理解,目的是真正促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

(作者單位系浙江省湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園)

《中國(guó)教育報(bào)》2023年01月15日第2版 

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