教師對(duì)幼兒游戲的觀察、解讀與支持是一種專業(yè)能力。當(dāng)教師聆聽專家分析游戲案例時(shí)，總會(huì)覺得案例中的兒童發(fā)展工具用得特別恰當(dāng)，回應(yīng)策略也很適宜，但一到自己的游戲現(xiàn)場(chǎng)就不知怎么做了。而且，專家分析的游戲案例，往往是對(duì)幼兒在一個(gè)有限時(shí)間段內(nèi)的觀察分析，而自己面對(duì)的游戲，經(jīng)常是持續(xù)一兩個(gè)月甚至更久的，又該如何長(zhǎng)期跟進(jìn)呢？

我們認(rèn)為，一方面，專家的培訓(xùn)及典型案例學(xué)習(xí)很重要，另一方面，幼兒園每天都在開展各種鮮活的游戲，教師彼此分享觀察信息與解讀想法，定期進(jìn)行群體合作與研討，在長(zhǎng)期持續(xù)的交流與反饋中提升專業(yè)能力，也是很好的發(fā)展路徑。因此，湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園自2018年起，就嘗試開展全園性的“基于游戲現(xiàn)場(chǎng)的跟進(jìn)式教研”。

聚焦教師所需，定點(diǎn)觀察游戲

教師以園區(qū)為單位，結(jié)成10人不等的小規(guī)模組合，在同一個(gè)班級(jí)、同一個(gè)場(chǎng)域，一起持續(xù)觀察同一個(gè)游戲。比如，教師可以選擇從小班階段開始，持續(xù)跟蹤觀察建構(gòu)游戲的階段性變化，共同解讀幼兒空間建構(gòu)及合作能力的發(fā)展。又如，教師可以關(guān)注某個(gè)班級(jí)沙水游戲中幼兒結(jié)伴玩耍的內(nèi)容變化等。由此，觀察者與兩名班級(jí)教師形成了一個(gè)穩(wěn)定的、較為長(zhǎng)期的“研究+實(shí)踐”的游戲教研共同體，既可互通互補(bǔ)現(xiàn)場(chǎng)觀察到的幼兒行為信息，一起探討幼兒行為解讀的準(zhǔn)確性，也可檢驗(yàn)教師后續(xù)支持策略的適宜性與有效性。

由于教研人數(shù)規(guī)模不大，且定在一個(gè)班級(jí)、一個(gè)游戲中，有效減少了時(shí)間和空間上的消耗，但卻能聚焦教師的真實(shí)所需，一以貫之共同親歷班級(jí)某個(gè)游戲的發(fā)展及支持過程，提高教師教研參與的頻次與默契，真正發(fā)揮教研活動(dòng)的累加實(shí)效。

通過討論爭(zhēng)辯，形成實(shí)踐智慧

教師對(duì)幼兒游戲組織步驟具備理論上的認(rèn)識(shí)，即觀察—解讀—支持。三個(gè)步驟相互作用，形成閉環(huán)，且循環(huán)往復(fù)，以此持續(xù)促進(jìn)幼兒發(fā)展。教研共同體在此過程中也始終相伴互助，有目的、有選擇地對(duì)定點(diǎn)觀察游戲進(jìn)行研討跟進(jìn)。

例如，定點(diǎn)對(duì)某大班幼兒利用滾筒、跳箱、梯子等較大型器物開展戶外自主游戲觀察時(shí)，有一次教師看到幾名幼兒在妞妞的帶領(lǐng)下，每人一個(gè)大的感統(tǒng)塑料球，一個(gè)個(gè)排著隊(duì)滾球，且在玩耍一段時(shí)間后，幼兒自發(fā)從不遠(yuǎn)處的音樂專用室取來(lái)沙球，邊敲打感統(tǒng)塑料球邊行進(jìn)。

觀察時(shí)，有教師以“戶外運(yùn)動(dòng)量”的評(píng)判角度提出疑問：這組幼兒運(yùn)動(dòng)量不大，是否應(yīng)該提醒他們玩一會(huì)兒自己的游戲后，回到班級(jí)的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)景中參與運(yùn)動(dòng)？班級(jí)教師也舉棋不定，事后的教研中他們坦言：都大班下學(xué)期了，6個(gè)人一直在滾球，太簡(jiǎn)單了，沒有挑戰(zhàn)，是否有發(fā)展意義？此時(shí)，共同觀察的一位教師提供了新的觀察信息：你們看每個(gè)幼兒選擇的感統(tǒng)球顏色，和自己手持沙球的顏色是配套的，這就說(shuō)明他們是有意識(shí)擇取，這也意味著他們的游戲有商議、有主題。另一位教師說(shuō)，幼兒從徒手滾球，到敲擊沙球滾球，且“敲奏和搖奏”交替進(jìn)行，再到伴隨妞妞的“一二一”等口令滾球，說(shuō)明游戲在推進(jìn)，這個(gè)游戲有點(diǎn)像律動(dòng)表演。果然，游戲結(jié)束后，從每名幼兒的游戲表征中，我們聽到他們說(shuō)這個(gè)游戲是“音樂毛毛蟲”游戲。

教研共同體的教師一起觀察，提供的信息比班級(jí)教師自己獲取的信息更多，這也意味著游戲觀察更充分。同事之間協(xié)作進(jìn)行幼兒行為描述和解讀，能讓教師更接近幼兒的真實(shí)意圖，打破了一些教師原先認(rèn)為利用大型器物開展自主游戲主要促進(jìn)幼兒運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展的固化認(rèn)知。教師通過親眼所見的案例鞏固了理論認(rèn)識(shí)，即自主游戲中幼兒是學(xué)習(xí)的發(fā)起者，因?yàn)檫@6名幼兒發(fā)起了一個(gè)指向合作性律動(dòng)表演的游戲。

有了充分的觀察及貼近幼兒心意的解讀，接下來(lái)就是后續(xù)的支持。我們主要聚焦兩點(diǎn)，其一，這6名幼兒顯然一天當(dāng)中體育運(yùn)動(dòng)時(shí)間不足。經(jīng)討論，教師的共識(shí)性策略是：每日運(yùn)動(dòng)要保證，可通過下午分組活動(dòng)或家庭運(yùn)動(dòng)補(bǔ)足。其二，這個(gè)自發(fā)游戲后續(xù)如何支持。有教師認(rèn)為：幼兒既然發(fā)起了藝術(shù)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，就要充分跟進(jìn)，比如提供相應(yīng)的音樂、增加打擊樂器等，支持幼兒進(jìn)一步將已有游戲發(fā)展為較復(fù)雜的表演游戲。也有教師提出不同看法：這是偶發(fā)的游戲行為，教師不必急于從“領(lǐng)域發(fā)展”上推進(jìn)，因?yàn)橹С植⒉灰欢ㄒ扇【唧w行動(dòng)。教師默許6名幼兒不參與其他幼兒的運(yùn)動(dòng)，而是按照自己的意愿玩耍，教師靜靜地看不干擾，就是很好的情感支持。至于游戲如何發(fā)展，還是繼續(xù)跟隨幼兒的意愿進(jìn)一步觀察。持不同觀點(diǎn)者所采取的不同支持策略，給予班級(jí)教師更多的選擇，他們可根據(jù)自己的理解擇取應(yīng)用，然后教研共同體繼續(xù)跟進(jìn)觀察，比較兩種支持策略的效果。

游戲組織過程中，每一步都需要將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合來(lái)構(gòu)建實(shí)踐智慧，這對(duì)教師極具挑戰(zhàn)性。每走一步，教師都能在一個(gè)平等氛圍中，通過同事間的討論、爭(zhēng)辯、互助再?zèng)Q定“為與不為”以及“如何為”，從心理維度上教師覺得更安全、更有底氣。從人力資源上也充分利用了教師之間在理論素養(yǎng)、創(chuàng)造能力、實(shí)踐智慧上的差異，并將之有效轉(zhuǎn)變成了學(xué)習(xí)資源和可供借鑒的實(shí)踐策略。

辯證理解幼兒自主與教師支持

前文所述案例是對(duì)幼兒偶發(fā)的表演游戲的一次全過程跟進(jìn)教研。教師共同見證了后期幼兒伴隨自己熟悉的樂曲進(jìn)行滾球表演，且逐漸有了隊(duì)形的變化，敲打的節(jié)奏與動(dòng)作也更加復(fù)雜，直至該游戲逐漸消亡。整個(gè)共同體教研持續(xù)了半個(gè)多月，但從幼兒在園三年的時(shí)間維度來(lái)看，這只是其中一個(gè)發(fā)展片段。因此，我們主張共同體以1—3年為周期進(jìn)行跟進(jìn)式教研，階段性地對(duì)定點(diǎn)班級(jí)、定點(diǎn)游戲開展觀察、解讀、支持的研討。

例如，對(duì)上述某大班開展的戶外自主游戲經(jīng)過一年的跟進(jìn)教研，教師關(guān)注到了幼兒在動(dòng)作、生活習(xí)慣、人際交往、器物搭建、科學(xué)認(rèn)知等多領(lǐng)域的發(fā)展，這些不同領(lǐng)域的發(fā)展又是交織融合、相互促進(jìn)的。又如，教師通過對(duì)某班幼兒建構(gòu)游戲的三年跟進(jìn)式教研，感受到建構(gòu)材料雖然在變化，但幼兒在空間能力、建構(gòu)技能等方面整體呈螺旋上升趨勢(shì)。

伴隨著持續(xù)教研，關(guān)于游戲研究的一個(gè)個(gè)理論得到印證。同時(shí)，鮮活的現(xiàn)場(chǎng)案例與教研經(jīng)歷，讓教師對(duì)理論有了更豐富的內(nèi)涵認(rèn)知和外延擴(kuò)展。

教師也深切感受到對(duì)游戲中的幼兒是永遠(yuǎn)悟不透的，必須通過充分觀察盡力理解幼兒，并對(duì)自己的理解持審慎態(tài)度。教師應(yīng)始終關(guān)注真實(shí)的幼兒，放下身段讓內(nèi)心平靜下來(lái)，留取時(shí)間觀察傾聽他們說(shuō)什么、做什么、想什么，思考該以怎樣的方式與之相處，進(jìn)而讓幼兒更信任自己。

例如，一名幼兒在自主游戲時(shí)將泥土拋撒在花壇內(nèi)，對(duì)他來(lái)說(shuō)這是新年放煙花的游戲。正因?yàn)榻處煹睦斫?，幼兒得以維持長(zhǎng)達(dá)50分鐘的游戲。通過解讀，無(wú)論是投擲泥土的動(dòng)作，還是模擬放煙花的象征性游戲，都讓幼兒得到了充分的滿足與發(fā)展。當(dāng)教師沒有把“泥土扔得滿地都是”歸為幼兒行為習(xí)慣差時(shí)，幼兒是敞開與真實(shí)的。后續(xù)，作為回應(yīng)和支持，教師引導(dǎo)班內(nèi)其他幼兒對(duì)此事件發(fā)表看法，并陪伴該幼兒一起將場(chǎng)地收拾干凈。一切都很平靜，既沒有正面的習(xí)慣教育，也沒有任何對(duì)幼兒的指責(zé)批評(píng)。該幼兒在后續(xù)的自述中也表示：我下次扔泥土要扔遠(yuǎn)一些，不要扔到別人身上，這里的花朵需要泥……幼兒并沒有拋棄用扔泥土開展煙花游戲的想法，但也考慮了同伴的意見。

全園性“基于游戲現(xiàn)場(chǎng)的跟進(jìn)式教研”，讓教師更加辯證地看待幼兒自主與教師支持的關(guān)系，教師對(duì)幼兒游戲的“為與不為”都是基于對(duì)幼兒的理解，基于對(duì)理論的深入理解，目的是真正促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（作者單位系浙江省湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年01月15日第2版