項目式學習是近年來我國教育領(lǐng)域的熱點話題之一。它強調(diào)真實情境和產(chǎn)品導向，對學生發(fā)展系統(tǒng)思維和提升問題解決能力尤為有效，因此獲得了越來越多中小學校的青睞。

近年來，隨著項目式學習實踐探索的深入，不少國家的學者對項目式學習提出了新問題，如執(zhí)行項目式學習對教學效率的影響、項目式學習過程中學生表現(xiàn)差異等。通過對國際項目式學習相關(guān)研究進行梳理，我們可以清楚地認識到項目式學習的復雜性、困難性，以便更好地探討項目式學習教學的開展條件、潛在挑戰(zhàn)以及實踐路徑。

學生要形成一定的“內(nèi)部指引”

項目式學習教學是以學生為中心的自主探究式學習，這就對學生的內(nèi)在系統(tǒng)提出了較高的要求。早在2004年，荷蘭開放大學榮休教授保羅·克施納就指出，執(zhí)行項目式學習教學的前提，是必須要保證學生已經(jīng)形成了“內(nèi)部指引”（internal guidance）?！皟?nèi)部指引”概念既包含學生的“預先知識”（prior knowledge）和“預先經(jīng)驗”（prior experience），也包括學生調(diào)用各項工具的技能，如探索問題的內(nèi)驅(qū)力、足夠的批判能力和小組合作能力等，其目標是幫助學生在問題空間中尋找一條可行的路徑。如果在學生未能形成足夠的“內(nèi)部指引”之時開展項目式學習教學，其造成的結(jié)果無異于將學生一人放在黑暗的森林中獨自尋求出路。

在項目式學習中，學生“內(nèi)部指引”的強弱與項目式學習“問題空間”的設(shè)計密切相關(guān)。如果教師設(shè)計的“問題空間”過大，學生的“內(nèi)部指引”則難以支撐其走出解決問題的困境；反之，學生則不能有效地獲取新知識，也不能有效地鍛煉能力。因此，教師在設(shè)計項目式學習的驅(qū)動性問題時，需充分考慮學生“內(nèi)部指引”的強弱，慎重選擇與之適應的“問題空間”。當然，每個學生“內(nèi)部指引”的強弱是不同的，這意味著教師在設(shè)計項目式學習時，需考慮“問題空間”的層次性，這樣才能促進不同學生的發(fā)展。

事實上，設(shè)計一項任務并不比解決一個問題容易。因此，學生應該參與項目式學習設(shè)計的全過程。學生往往能更清晰地判定什么內(nèi)容更加有趣、什么方式是更便于理解的，這對于實現(xiàn)項目式學習的目標大有裨益。同時，學生還可以選擇轉(zhuǎn)變身份，從“問題空間”的應對者一躍成為其他學生“問題解決”的引導者，在自己熟悉的知識領(lǐng)域中教育其他學生。這樣一來，受教育者將成為介于“學生”和“教師”之間的中間身份，從而實現(xiàn)教學相長的正向作用。當然，需要注意的是，盡管學生參與本身是調(diào)動其學習動機、增強其“內(nèi)部指引”的重要手段，但這并不意味著學生總能對自己的“內(nèi)部指引”有清晰的判斷，更不意味著學生完全有能力來選擇適合的“問題空間”。因此，在項目式學習全過程中，教師的作用是不可替代的。

教師要在“雙重角色”中自如切換

“問題空間”與“內(nèi)部指引”之間的張力既然是學生成長發(fā)展之關(guān)鍵，就要求教師發(fā)揮特別的作用。在項目式學習中，盡管原則上教師需要發(fā)揮的是蘇聯(lián)教育家維果茨基所說的“腳手架”的作用，如補充額外的材料、提供額外的工具、給予額外的指導、幫助學生彌合合作中的缺口，但具體教學情境遠比想象中復雜多變。在傳統(tǒng)課堂，教學活動的每一步都經(jīng)過提前詳細規(guī)劃，但在項目式學習中，學生自主規(guī)劃解決問題的路徑，每一小組甚至于每一個體都有著一套解決問題的思路，這就意味著教師將不可避免地面對更為多元的教學情境，需要扮演的角色也更為復雜多元。

瑞典林雪平大學教授瑪?shù)铝铡み_爾格倫等人對7名在課堂實施項目式學習的教師采訪后發(fā)現(xiàn)，教師在項目式學習教學中扮演的往往是雙重角色，一種是支持性角色（supportive role），另一種則是指導性角色（directive role）。前者要求教師主動介入學生活動，為學生的探究性學習施加影響，并引領(lǐng)小組合作。后者要求教師限制自身活動，活動內(nèi)容是模糊的。教師這種雙重角色的切換與轉(zhuǎn)化，讓項目式學習教學的執(zhí)行更具挑戰(zhàn)性。

當然，這種看似矛盾的教師雙重角色關(guān)系源于學生內(nèi)部指引、問題空間以及教師角色三者之間復雜的關(guān)系。能否平衡這三者之間的復雜關(guān)系往往是決定項目式學習成功與否的關(guān)鍵。在學生的“內(nèi)部指引”接近“問題空間”時，教師應限制自身活動，給學生學習留出足夠的空間，隨機應變地回應學生的需要。而當學生“內(nèi)部指引”相對于“問題空間”嚴重不足時，教師更應該主動介入學生活動，給予團隊合作上的支持，發(fā)揮引導作用。事實上，在真實多元的教學情境中，教師總需在支持性角色與指導性角色之間不斷切換，這不僅需要調(diào)度教師多方面的能力素養(yǎng)，更需要教師在各種素養(yǎng)能力之間快速決策并使之達到平衡狀態(tài)。還需特別強調(diào)的是，由于項目式學習本身需要調(diào)度大量元認知和非認知的可遷移技能，接受傳統(tǒng)教育的教師缺少相應的經(jīng)驗，這也是教師在實現(xiàn)角色切換過程中可能遇到的最大挑戰(zhàn)。

學校要提供強有力的組織保障

項目式學習雖然在實施過程中，主要涉及的是師生關(guān)系和生生關(guān)系，但它絕不只是教師和學生的事，還需要學校提供全方位的強有力的組織保障。正如前文所述，項目式學習能夠順利開展的前提是，學生必須形成足夠的“內(nèi)部指引”，同時教師能在“雙重角色”中自如切換。然而這兩項能力都不是天生的，而必須經(jīng)過長期培訓才能養(yǎng)成。這也就意味著，學校必須投入足夠的資金、時間和空間，讓師生逐步養(yǎng)成相應的能力和習慣。換言之，項目式學習需要有較好的學生探究學習與教師角色轉(zhuǎn)化的土壤。 

此外，項目式學習中的多項教育目標，如遷移能力，難以在短期之內(nèi)得到迅速反饋，只有在長期實踐中不間斷地觀測才能給予恰當?shù)脑u估。美國佛羅里達海灣海岸大學教授坦雅·孔伯格認為，項目式學習評價的困難性體現(xiàn)在兩個方面：一是項目式學習更側(cè)重于過程性評價，而非結(jié)果評價；二是項目式學習不僅重視學術(shù)學習的評價，也同時重視問題解決的實踐能力評價。因此，項目式學習要求更長時段的、更高質(zhì)量的教學計劃和更為嚴謹細致的監(jiān)測方案。這往往超出了單個教師的能力范圍，需要學校整合更多的資源、調(diào)動更多的力量，有組織有計劃地開展活動。

此外，由于項目式學習基于真實情境，學校還需將學生項目式學習的結(jié)果即“產(chǎn)品”投入模擬市場或真實市場，由其檢驗“產(chǎn)品”是否足夠優(yōu)秀。資源豐富的學?？梢月?lián)系工廠、創(chuàng)意孵化園等機構(gòu)將產(chǎn)品從概念變?yōu)閷嶓w，交由真實市場檢驗，也可以定期聯(lián)系業(yè)界大咖、產(chǎn)品專家、科研人員為學生的產(chǎn)品設(shè)計提供切合實際的建議。這對學校的社會資源調(diào)度和整合能力提出了更高的要求。因此，學校在開展項目式學習之前，非常有必要全面審視自身組織結(jié)構(gòu)、管理方式和文化土壤，以決定學校在多大程度上與多大范圍內(nèi)開展項目式學習。

（作者單位系北京師范大學國際與比較教育研究院）

《中國教育報》2023年03月16日第9版