我一直有一個深深的困惑。多年來，我們致力于教育改革，提倡以學生為主體，自主合作與探究式的教學方式，培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才，但現(xiàn)實是傳授式課堂仍然是不少學校的常態(tài)。為了升學，很多教師還會優(yōu)先或習慣采用傳授式的教學方法，教育改革在這些學校的成效并不明顯。

傳授式課堂以分學科的知識為邏輯起點，強調(diào)學科知識的掌握。而當今全球的教育趨勢越來越推崇主題式、項目式的課程，認為其包含著更多適應未來社會的要素，能讓學生更積極地學習。兩種方式孰優(yōu)孰劣？其實，兩種課程模式各有利弊。如何在兩種課程模式之間找到平衡點，結合優(yōu)勢來趨利避害，既讓學生能夠有完整的知識結構又能兼具能力發(fā)展；如何建立個性化的學習系統(tǒng)進而帶動教與學的實質(zhì)性變革。這是我們需要探索的問題。

2013年，我所在的上海市世界外國語小學（以下簡稱“世外”）委托管理一所新設立的公辦小學——上海市徐匯區(qū)康健外國語實驗小學（以下簡稱“康外”）?！笆劳狻笔且凰撚惺⒚拿褶k小學，有豐富的分科管理和實踐經(jīng)驗，也有實施跨學科項目式課程經(jīng)驗。作為校長，我深刻感受到兩種課程模式之間的差異，當有機會去承辦一所新校時，便希望把兩種課程模式的不同優(yōu)勢結合在一起，形成一種新的課程結構模式。經(jīng)過近10年的探索，我們在“康外”創(chuàng)造了“4+1”課程。學校以每周4天學科課程和1天綜合主題項目學習為架構，在確保用4天時間完成國家義務教育學科課程教學目標的前提下，用1天的綜合主題項目式學習，促進學生綜合運用學科知識、技能，在解決實際問題的探究實踐過程中全面發(fā)展綜合素養(yǎng)。

“4+1”是什么？

“4+1”即一周5天在校時間內(nèi)，4天采用分學科的課程模式實施國家義務教育階段小學課程中的基礎課程，因為基礎課程的內(nèi)容體現(xiàn)了全面貫徹黨的教育方針的要求，是具有統(tǒng)一性的共性標準和課程目標。另外的“1”天，我們采用了跨學科的項目式學習課程模式，以教師包班的形式，圍繞“自我認識”“自我表達”“自我組織”“身邊科學”“地球空間”“技術工程”等六大主題，打破課時界限，模糊學科邊界，讓學生自主進行探索性活動。

這一天，采用兩名教師包班制。由這兩名教師協(xié)同工作，統(tǒng)攬這一天班級中所有的教學任務，教師跨學科教學。在這樣的包班制下，教師進行跨學科教學，將不同學科知識進行連接與整合，將分散的課程知識按主題進行邏輯結構化，并與兒童的經(jīng)驗與生活進行聯(lián)系，將主題作為學生進行探索學習的主要線索。

這一天，沒有上下課鈴聲，課堂時間隨學生需要可長可短。學生采用基于項目活動的學習模式，以完成實踐性的項目任務為核心，將能力發(fā)展、跨學科的內(nèi)容與真實生活情境聯(lián)系在一起。學生在教師指導下，為了完成任務，需要解決一個或多個問題，針對自己的任務不斷地試錯并完善自己的設計。在這個過程中，每個班級、每個小組、每個學生個體所要支配的學習時間是不相同的。

這一天，學校所有的空間都是學生的“學習場”。有限的、封閉的教室無法滿足學生的需求，學校的所有空間都會被利用。由于所有的項目設計都與學生的真實生活相關聯(lián)，所以學生需要在真實的環(huán)境中進行探究和實踐?？梢允切?nèi)的各種場地，包括操場、圖書館、實驗室、教室等；也可以是校外的場所，包括公園、科學中心、動物園、植物園、各類博物館和街道社區(qū)等。以上這些都會成為學生學習并完成項目的場所，環(huán)境將成為拓展教學資源的重要組成部分，在教室內(nèi)傳統(tǒng)的、封閉的學習方式被改變。

這一天，采用學生主導項目的方式進行學習。學生以個人或小組為單位去提出問題，完成任務。學生以完成項目和解決問題為驅(qū)動力，進行設計、預設、實踐、觀察、修正、分享，最終完成學生自主合作探究的學習過程。學生在這樣的學習過程中動態(tài)地建構知識概念，培養(yǎng)跨學科的思維品質(zhì)，激發(fā)自己的好奇心和學習興趣。

這一天，課堂樣態(tài)雜而有章。你可能看不到傳統(tǒng)課堂和校園中整齊的秩序，而是一種雜而有章的樣態(tài)。如果在一年級的那“1”天走進校園，你可以看到有的小學生在全神貫注地制作“能點頭的相片夾”“便簽本”，他們通過完成這些小項目去認識一些簡單的機械工具和零件。你還可以看到小學生在走廊里搬書，一本本書怎么搬上樓才能省時省力呢？于是，你看到這組學生借用棍子扛，那組學生搭了個斜面拖，還有個組弄了個滑輪直接從窗口吊上去……在項目完成過程中，課堂生成了創(chuàng)客式的學習樣態(tài)。它減少標準化教學和測試對學生個性化發(fā)展帶來的影響，用這樣的學習方式鼓勵學生對未知事物產(chǎn)生好奇、探究和創(chuàng)新。

為何是“4+1”而非“3+2”？

為什么要采用4天分學科和1天綜合項目這樣的課程配比和搭配，而不采用“3+2”或者全部5天采用跨學科項目式學習課程模式呢？分科式課程模式和跨學科項目式課程模式各有優(yōu)劣，存在著“基礎扎實”與“能力發(fā)展”的價值追求上的差異。全部實施跨學科項目式學習勢必否認分科存在的依據(jù)和合理性，原先邏輯聯(lián)系完整的知識體系也會陷于零亂和瑣碎，很難完成國家的課程計劃。之所以選擇“4+1”，就是在這兩種課程模式間尋找一個平衡點，幫助課程實施既滿足知識獲得的需求又滿足能力獲得的需求。

“4”和“1”的時間與課時配比也把課程改革的風險降到最低?！?”天的分學科課程完全按照國家義務教育階段小學課程基礎型課程的標準去實施，完成基礎型課程90%的課時計劃，另外10%的課程課時與探究拓展課的課時一起配置進主題式“1”的課程中去。這10%的課時并不固定，利用的可以是語文、英語學科的課時，也可以是數(shù)學、科學學科的課時。

“1”的結構化

“1”并不是零打碎敲的項目總和，而是有著清晰的課程結構脈絡。我們對“1”天的跨學科項目式學習課程進行了系統(tǒng)的設計和建構，確定了課程的五大維度和要素，包括：目標，學生將成為什么樣的人；主題，學生將圍繞哪些方面進行探索；技能，學生將具備哪些能力；學科知識，學生將學到哪些知識；實踐，學生如何去探索。在“主題”維度中，我們設計了“自我認識”“自我組織”“自我表達”“身邊科學”“地球空間”“技術工程”6條主題線索。每條主題線索在每個年級里形成與年齡特點相適應的主題單元。如“自我認識”這條線索，在一年級的主題單元是“身體與器官”，在二年級是“遺傳與變異”，到三年級是“情緒與管理”，到四年級是“差異與理解”，到五年級是“權利與責任”。6條線索在5個年級里形成了30個主題單元，依次遞進，螺旋上升。在“1”的課程模式中，課程的目標達成并不依賴于教科書或者教師，而是通過項目活動去實現(xiàn)。比如在“自我認識”這條線索下一年級“身體與器官”主題單元里，就包含不同的項目，如“玉米玉米拉出來”“牙齒蛀掉了”“怦怦跳的心臟”“支撐身體的骨骼”“假如我的眼睛不能看”“神奇的唾液”等項目，通過完成這些項目來了解自己身體的結構和功能。目前6條主題線索的30個年級主題單元已經(jīng)形成了360多個項目，系統(tǒng)完整，豐富有序，避免了項目隨意性和重復性的問題。 

在跨學科項目式學習課程的能力維度中，我們一共設計了7項能力素養(yǎng)，包括思考技能、社交技能、交流技能、自我管理技能、探究技能、審美能力、技術應用能力。每項能力素養(yǎng)都對應相關的主題線索，或者說在每一條主題線索中都重點培養(yǎng)學生的某項能力。為了使每一種能力素養(yǎng)都能在小學階段得到切實落實，我們把每一種能力目標都進行了細分，也就是把每一個大的能力目標細分為若干個小目標，使每個單元每個項目在落實能力目標時更清晰與明確。比如“社交”這條能力線索，我們把它細分為“承擔責任”“尊重他人”“合作”“化解矛盾”“在小組中擔任角色”“肢體與手勢”“平衡與運動”等各種更具體的能力目標。我們對每一種能力目標也做了具體的說明與闡述，使其符合小學生的年齡特點，在小學階段就能夠落實。 

“4”與“1”之間如何雙向遷移？

在這樣的課程結構之中，所有的教師都要在“4”天的分學科模式和“1”天的跨學科項目化學習中不斷切換，這對教師是一種極大的挑戰(zhàn)。在不斷的培訓、實踐、跟蹤、糾正的過程中，我們形成了綜合項目化教學的框架，包括：任務活動設計，設計讓學生置于真實的、與生活相關聯(lián)的情境之中的任務；學習支架設計，教師在學生項目完成或解決問題的過程中設置關鍵的控制點；工具與資源設計；教學分析，設計學習內(nèi)容的知識導航，展示項目中跨學科知識之間的關聯(lián)；學習評價設計，傾向于教學過程中的形成性評價，更偏向于使用量表、行為觀察、檔案袋、作品展示等評價方式。

在課程實施中，教師不再單純進行問題設計，而是要幫助學生在與生活相關聯(lián)的情境中進行問題識別。在教學策略上，教師也不再采用面對面的傳授式教學，而是運用質(zhì)疑探究的教學策略。教師的角色定位是教學活動的引導者、探究過程的合作者、課堂情境的調(diào)控者和評價者，甚至教師還可以和學生形成目標共同體，幫助學生培養(yǎng)批判精神。教師一旦入門后，會產(chǎn)生很大的課程效益與附加值，因為是同一群體教師在兩種不同的課程模式內(nèi)切換和游走，他們會使兩種課程在潛移默化間產(chǎn)生強關聯(lián)，趨利避害。一方面，跨學科項目式學習課程需要知識的廣闊性和聯(lián)結性，而這些知識單靠在項目完成過程中逐步建構顯然是不夠的，所以在這方面，教師就可以充分利用分學科學習的知識結構體系，來支持學生進行項目研究。另一方面，跨學科項目式課程所提供的教與學的方法和策略，以能力為中心的培養(yǎng)導向也會潛移默化地滲透與遷移到分學科課程的教學中去，使分學科的學習在內(nèi)容上愿意與其他學科聯(lián)結，使基于問題和基于項目的學習方法在分學科課程中找到落腳點。

康外把構建和實施兼顧學生知識學習和能力培養(yǎng)的“4+1”課程作為優(yōu)先發(fā)展項目，繼而引發(fā)學校管理調(diào)整、課堂樣態(tài)重塑、教師專業(yè)發(fā)展等連鎖變化。幾年下來，憑借辦學特色和教學質(zhì)量，康外實現(xiàn)“高開高走”的托管目標。2017年，學校研究課題獲得上海市基礎教育教學成果一等獎。2018年“4+1”課程相關成果被上海市教委、市教研室遴選為上海課改30年區(qū)校實踐成果之一。如今“4+1”課程模型已在上海市多所學校使用，在統(tǒng)一的理念、標準、結構框架下，每所學校、每個班級都可以根據(jù)師生的特點和需求選擇或創(chuàng)設不同的項目進行實施，既有規(guī)劃性也具開放性，為各校更好地落實新課標開辟了實踐路徑。

（作者系上海市世外小學黨支部書記兼校長、徐匯區(qū)康健外國語實驗小學校長）

《中國教育報》2023年04月26日第5版