“兒童教兒童”是陳鶴琴“活教育”思想的十七條教學原則之一，這一原則是根據(jù)陶行知的“小先生制”提出來的，意思是“讓兒童來教育兒童”“讓兒童來指導兒童”。在當時的時代背景下，這種辦法既可補充教師數(shù)量之不足，也可對教師的教學起輔助作用。因為，相較成人而言，兒童了解兒童的程度比成人所能了解的更為深刻，兒童鼓勵兒童的效果比成人所能獲得的更為巨大。

兒童海報不僅有利于激發(fā)兒童的問題意識與好奇心、發(fā)展語言表達能力、培養(yǎng)基于生活的藝術想象力、促進社會合作能力，而且有利于培養(yǎng)兒童的學習習慣、學習品質(zhì)、深度學習的敏感性。在兒童海報創(chuàng)作過程中，運用“兒童教兒童”原則，能更好地促進兒童模仿或創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化高階表征。

兒童海報的內(nèi)涵與類型

兒童海報，是兒童在好奇心與興趣的驅(qū)動下，用動作、語言、圖像、繪畫、符號、“思維小地圖”等表征方式，記錄、整理、分享、反思自己或同伴一日生活中（游戲、生活、運動、學習）的問題困惑、探索發(fā)現(xiàn)、情緒變化、藝術想象、方法策略等過程的一種媒介，是兒童結(jié)合教師支持、同伴榜樣、個人思考等，對所表征內(nèi)容整理加工后形成的過程性記錄。

這一概念界定中有五個要點：第一，兒童海報是緣于兒童自身的好奇心與內(nèi)驅(qū)力，不是教師強迫下的“為了表征而表征”；第二，兒童海報有一百種表征方式，既包括可視化的圖像、照片、手工、繪畫、符號、“思維小地圖”，也包括動作、語言等表征媒介；第三，兒童海報是兒童在活動前、活動中、活動后對活動內(nèi)容的記錄、整理、分享、反思的結(jié)果，是兒童深度學習的體現(xiàn)；第四，兒童海報的內(nèi)容涉及兒童一日生活中的各類探索發(fā)現(xiàn)，如自主游戲、生活活動、學習活動、戶外運動中的問題困惑等；第五，兒童海報是兒童在教師或同伴的支持下，對自己或同伴一日生活中有意義的探索或發(fā)現(xiàn)的過程性記錄，不局限于常規(guī)的主題活動或教學活動，也不只是兒童的個別化學習。

根據(jù)不同的分類標準，兒童海報大致有三種類型。

依據(jù)兒童海報的內(nèi)容，可以區(qū)分出描述性兒童海報與反思性兒童海報。其中，描述性兒童海報是指兒童圍繞一日生活的某個片段或完整過程，以活動發(fā)生的時間、空間、人物、事件、材料、情緒等為線索，在教師、同伴的支持下創(chuàng)意的過程性記錄；反思性兒童海報是指兒童圍繞一日生活的某個片段或完整探索過程中遇到的問題、解決問題的方法、事物間關系、信息的統(tǒng)計匯總等，在教師、同伴的支持下進行創(chuàng)作的過程性記錄。

依據(jù)兒童海報形式要素和深度學習的不同，可以區(qū)分出“主題連環(huán)畫”兒童海報與“思維地圖”兒童海報。其中，“主題連環(huán)畫”兒童海報是兒童講述一日生活中完整的、連續(xù)發(fā)生的探索活動的過程性記錄，包括兒童游戲日志連環(huán)畫、觀察記錄連環(huán)畫、有趣故事連環(huán)畫、主題活動連環(huán)畫等；“思維地圖”兒童海報是兒童以自己的生活素材為形式要素，以自己在一日生活中的探索發(fā)現(xiàn)為內(nèi)容要素，用不同的邏輯關系圖式對自己的探索發(fā)現(xiàn)過程進行片段或整體的過程性記錄。

依據(jù)兒童海報創(chuàng)意主體，還可以區(qū)分出個體海報、小組海報及集體海報。

兒童海報有顯性與隱性功能

從顯性功能來看，兒童海報具有四個方面的功能：第一，激發(fā)問題意識與好奇心，包括發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、命名問題、探索問題及解決問題。第二，發(fā)展語言表達能力，包括口頭語言表達能力（獨白語言能力與對話語言能力）與書面語言表達能力。第三，培養(yǎng)基于生活的藝術想象力，尤其是基于生活又高于生活的藝術創(chuàng)造力。例如，兒童以生活素材為原型，創(chuàng)想出來的各種不同連接符：虛線、箭頭、馬路、腳印、彩虹、電話線、姓名橋等。又如，兒童在制作南京美食地圖時，以湯包、筷子為原型創(chuàng)想出來的食欲滿滿的美食氣泡圖。第四，促進社會合作能力。例如，兒童在小組海報、集體海報的創(chuàng)作過程中學會傾聽理解、分工協(xié)作、觀點采擇、換位思考等。

從隱性功能看，兒童海報具有三個方面的功能：第一，學習習慣的養(yǎng)成。如計劃意識、監(jiān)控意識的養(yǎng)成，小組分享、大組交流的研討習慣，階段性整理與全過程復盤的反思回顧意識，海報展覽、表演游戲等創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的意識。第二，學習品質(zhì)的提升。特別是有質(zhì)量的好奇心的誕生—圍繞有質(zhì)量好奇心的小組化探索—圍繞小組化探索的多元方法提煉—基于多元方法的有競爭力的策略轉(zhuǎn)化。這四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，不斷支持兒童從感受性學習向探索性學習、體驗性學習、創(chuàng)造性學習躍遷。第三，深度學習的敏感性。如兒童海報創(chuàng)作過程中，兒童在教師或同伴支持下不斷發(fā)現(xiàn)事物間的關系，找出內(nèi)在的邏輯關聯(lián)，基于現(xiàn)實生活的素材，展開豐富的藝術想象，實現(xiàn)從無理解、無關聯(lián)的淺層學習向聯(lián)通性、互滲性的深度學習蝶變。

“兒童教兒童”的過程邏輯

在“活教育”思想體系中，陳鶴琴不僅提出了“兒童教兒童”這一原則，還提出了兒童怎樣教兒童的方法。在兒童海報創(chuàng)作過程中，“兒童教兒童”的過程邏輯為：識別—分享—轉(zhuǎn)化。

第一，教師或兒童識別兒童海報創(chuàng)作中的高階表征。在日常生活中，教師要敏銳地捕捉兒童海報創(chuàng)作中所體現(xiàn)的“新的方式主動學習”或創(chuàng)造性探索，將其從大量的兒童海報中“識別”出來，成為供大家探討或研讀的對象。同時，教師也要有意識地支持兒童“識別”同伴海報創(chuàng)作中的高階表征，找到其之所以成為“高階表征”的形式要素或內(nèi)容要素?！敖處熥R別”或“兒童識別”的重點在于比較意義上的發(fā)現(xiàn)、連續(xù)觀察基礎上的“頓悟”。

第二，教師或兒童支持兒童分享研討其獨創(chuàng)的高階表征。當兒童海報創(chuàng)作中的高階表征被“識別”出來后，接下來最重要的任務便是支持兒童圍繞這一高階表征進行多角度研討交流。如某兒童某一高階表征的描述性特征是什么，他是怎么想到用這種方式進行表征的？在兒童小組分享或大組交流時，教師要有意識地引導兒童既關注某一高階表征的內(nèi)容要素，也關注其形式要素，并分析和思考形式要素與內(nèi)容要素的匹配關系。此外，教師還可以進一步激發(fā)兒童圍繞這一高階表征探討其顏色、線條、圖案、造型、情緒、節(jié)奏等，支持兒童全方位學習借鑒某一高階表征，充實自己的表征素材庫。

第三，教師或兒童支持兒童模仿或創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化這一高階表征，舉一反三。在分享研討的基礎上，兒童對某一高階表征不僅知其然，更知其所以然，實現(xiàn)從形式上的理解到意義上的認同。此時，教師要創(chuàng)造機會支持兒童在日常生活中“做中學、做中教”，將“兒童教兒童”進行到底，打通從思想上理解到行動上轉(zhuǎn)化的“最后一公里”，在兒童游戲、生活的真實情境中，在兒童海報的創(chuàng)作中運用這一高階表征。

兒童對某一高階表征的“運用”可以分出不同的層次。首先，照著說，即純粹模仿，別人怎么做你便怎么做。其次，接著說，即在別人的基礎上略做改進或優(yōu)化，以適應自己創(chuàng)作的兒童海報的情境需要。最后，對著說，即超越同伴的高階表征，實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，成為新一代高階表征。

從陳鶴琴“活教育”思想中的“兒童教兒童”，到當下兒童海報創(chuàng)作過程中的“兒童教兒童”，我們發(fā)現(xiàn)這一原則仍然具有重要意義。其一，重建“兒童在前、教師在后”的支持性師幼關系與高質(zhì)量師幼互動；其二，凸顯兒童作為“文化反哺者”與“闡釋性再生產(chǎn)”的角色與能量；其三，落地《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中“支持幼兒參與一日生活中與自己有關的決策”“拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經(jīng)驗”的評估指標，推動兒童深度學習。

“兒童教兒童”是一個可持續(xù)探索的寶藏，沒有邊界，也沒有定論，它就在我們銳意改革的征程中，我們可以用不斷的探索詮釋它、豐富它。

（作者系南京師范大學教授）

《中國教育報》2023年05月07日第2版