■迎接六一兒童節(jié)·特別策劃

現(xiàn)代詩作為一種文學樣式，具有獨特的人文與審美價值，是陶冶情操、培養(yǎng)美感、凈化心靈、塑造人文精神的重要載體。然而，中小學語文課堂的現(xiàn)代詩教學往往缺乏“整體感知”，學生很難進入到詩歌所營造的意境中，個性化審美體驗也就難以獲得，由此也提醒我們要重新思考現(xiàn)代詩閱讀教學中的“整體性把握”問題。

從西方文論發(fā)展演進中提出的新“有機整體”觀中，我們可以獲得一些思路和借鑒——為了對整體進行更好的把握，必須對詩歌整體進行必要的拆分，在此過程中讀者自身將與詩歌形成一個新的“有機整體”。這就需要我們從詩歌的有機整體出發(fā)，循著詩歌的脈絡(luò)深入細讀，再在不同層次上反觀詩歌主題、回到詩歌整體，從而深化與重構(gòu)最初對詩歌整體感知的意義，在“闡釋的循環(huán)”中抵達一種新的整體。

收入統(tǒng)編版小學語文教材四年級下冊現(xiàn)代詩單元的《短詩三首》，出自現(xiàn)代著名作家、詩人冰心的第一部詩集《繁星》?！斗毙恰啡诤狭酥袊诺湓娫~和泰戈爾哲理小詩之長，在對剎那間靈感的捕捉中抒寫內(nèi)心的情緒與體驗，表達人生的感悟與哲思，其風格在《短詩三首》中也有鮮明的體現(xiàn)。因此，《短詩三首》的解讀與教學，也需要我們結(jié)合詩人的創(chuàng)作主題和風格，梳理情感脈絡(luò)，探尋意象系統(tǒng)，鏈接個體經(jīng)驗視域，通過與詩篇形成一個“新的有機整體”，引導學生在愛的歌吟中感受詩意之美。

整體性觀照解讀，把握創(chuàng)作主題風格

在對《短詩三首》深入解讀之前，我們有必要將“部分”回歸“整體”，對《繁星》和冰心的文學世界有一個總體的了解和把握。

冰心曾說，“有了愛就有了一切”，這句話可以說是完整地概括了冰心其人其詩。1900年，冰心出生在一個生活富足、書香盈門的海軍軍官家庭，正如冰心在《童年雜憶》中所自述的：“我覺得我的童年生活是快樂的、開朗的，首先是健康的……我的母親、父親、祖父、舅舅、老師以及我周圍的人都幫助我的思想、感情往正常、健康里成長?！毙腋５耐晟罱o予了冰心莫大的滋養(yǎng)，也成為她日后文學創(chuàng)作的靈感與源泉。同時，從童年時期就開始的大量文學閱讀，也為冰心走上文學道路奠定了基礎(chǔ)，此后冰心受到泰戈爾等國外詩人的影響，開始了她獨具風格的小詩創(chuàng)作。

《短詩三首》選自冰心的第一本詩集《繁星》，在這部創(chuàng)作于1919—1921年的短詩集中，我們都不難發(fā)現(xiàn)，冰心將童年生活中所熟知的一切入詩：父母、兄妹、大海、花朵、月亮……在冰心童心意識的自我表達中，詩歌的字里行間充滿了對童年生活的回望、對母愛的謳歌和對自然的贊頌，這也成為冰心“愛的哲學”的思想內(nèi)核。但冰心筆下的小詩并非全然處于童年的無憂狀態(tài)之中，也同時體現(xiàn)了她在短暫接觸到外部的成人世界之后，那種童心與青春意識的矛盾交織，以及激烈動蕩的外部環(huán)境對詩人夢境的沖擊。當“天上的風雨”與“心中的風雨”同時來臨，冰心無比渴望退回到童年至純至真的領(lǐng)地，從母愛、童真、自然中尋找現(xiàn)實的避風港，因此她才會在詩中以回憶的筆觸對這些主題和意象進行反復書寫，以三言兩語的雋永，吐露出內(nèi)心最真實的情感。

借由對《繁星》、對冰心文學創(chuàng)作的整體性觀照，我們就能對《短詩三首》的“主旋律”有了基本的把握，有助于我們接下來深入詩人的情感世界，體會篇章間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

梳理情感脈絡(luò)，體會詩歌的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

作為冰心文學作品的主題，對母親、自然和童真的愛與謳歌也作為情感的脈絡(luò)，貫穿在《繁星》的小詩中，成為建構(gòu)詩歌審美的重要維系。

選入教材的《短詩三首》，是《繁星》中的（七一）、（一三一）和（一五九）?！澳赣H??！/天上的風雨來了，/鳥兒躲到它的巢里；/心中的風雨來了，/我只躲到你的懷里?！薄斗毙牵ㄒ晃寰牛分校娙擞伞疤焐系娘L雨”聯(lián)想到“心中的風雨”，兩個“風雨”帶來的動蕩又與《繁星（七一）》中明月、藤蘿營造的靜謐詩境形成鮮明對照，映射出作者不同的心靈狀態(tài)。因此在教學時不妨將兩首詩串聯(lián)起來教學，帶領(lǐng)學生去探尋其中的情感脈絡(luò)：面對“天上的風雨”和“心中的風雨”，詩人渴望再次回到故園的月光下，去找尋那一方安寧的懷抱，而那正是詩人心靈的歸處。

又如《繁星（一三一）》和《繁星（一五九）》，看似是在抒寫不同的主題，但細細品讀就會發(fā)現(xiàn)，冰心對大海和母親的深情有著內(nèi)在的一致性。兩首短詩分別以“大海?。　薄澳赣H??！”的喟嘆開頭，在字里行間流露出自然而濃烈的情感。對冰心來說，大海就像母親一樣養(yǎng)育著她，是冰心成長過程中不可或缺的存在。冰心也曾在她的散文《母愛》中這樣感嘆道：“母親，你是大海，我只是剎那間濺躍的浪花……”作者為什么會在這里將母親比作大海呢？我們不妨將這一課外資料作為補充，結(jié)合課文文本，引發(fā)學生思考詩人對大海和母親情感的相通之處，從而讓學生在文本、作者和自我情感的游歷中捕捉到詩歌的情感脈絡(luò)，達成對詩歌主題的共鳴。

同時，三首短詩也是詩人的情感從平和寧靜到奔涌升騰的過程，從“母親的膝上”無憂無慮的幼年，到海浪清響中思潮的涌動，再到“心中的風雨”來臨時的激蕩，如何理解作者的成長經(jīng)歷為她帶來的思想情感變化，和對母親情感的升華？這些問題都需要我們在整體性把握中去尋找答案。

探尋意象系統(tǒng)，走進詩意空間

詩歌的表情達意離不開意象，“意象”是主體內(nèi)在心意借助于外在具體物象的表達，冰心正是通過詩中豐富的意象系統(tǒng)將“愛”的主題投射到外物之上。綜觀冰心的詩歌，“星光”“花香”“大?！倍际瞧渲谐Ｒ姷囊庀?，但如果脫離整體語境孤立地看待這些意象，卻很難咀嚼出其中的真味。

詩人龐德認為，“意象”是在一瞬間顯現(xiàn)理性和情感的復合體，是詩人最重要的顏料和詩歌的核心，是詩人傳情達意的特殊工具。大海、花香、星光也是獨屬于冰心的詩歌“顏料”，是她傳情達意的“特殊工具”?！澳囊活w星沒有光？/哪一朵花沒有香？/哪一次我的思潮里，/沒有你波濤的清響？”［《繁星（一三一）》］用冰心的話說，大海是自己“童年活動的舞臺上，從不更換的布景”，而花香、星光這樣的自然之物，也無一不喚起冰心對大海的情感記憶。“兒時的朋友，/海波呵，/山影呵，/燦爛的晚霞呵，/悲壯的喇叭呵；/我們?nèi)缃袷鞘柽h了么？”［《繁星（四七）》］冰心就是這樣以兒童敏銳的觀察力攫取大自然中美的事物入詩，調(diào)動自己的全部感官去體驗，并以純樸的童心看待它們，將它們置于無差別的境界之中。正如王富仁先生所指出的那樣，冰心小詩中的意象已經(jīng)有了自己的系統(tǒng)性，這些意象或意象群統(tǒng)一在“自然之愛”的命題之下，形成了冰心小詩清麗雋永的審美風格。這也啟發(fā)我們適當引入《繁星》中的其他作品以及泰戈爾相關(guān)主題的詩作，從而加深學生對作家創(chuàng)作背景、主題風格的整體理解，同時也進一步豐富學生的現(xiàn)代詩積累。

把握意象的系統(tǒng)性、整體性，還需要我們引導學生由“象”入“境”。我們知道，意境是一系列意象構(gòu)成的有機整體，是意象及其觸發(fā)的審美想象與情感體驗的總和。從詩歌創(chuàng)作來說，“場域化”是其常見的情境建構(gòu)方法，《繁星（七一）》中那一方流淌著月光的小小院落，正是由一系列意象所構(gòu)建起的詩意空間。要理解其中承載的豐富意蘊，就需要學生真正走入其中，以主體性的審美來建構(gòu)澄澈完整的獨特詩境?！霸旅鞯膱@中，/藤蘿的葉下，/母親的膝上。”如果將每一句詩看作一幅平面、靜態(tài)的圖畫逐句賞讀，學生至多感受詩中所描摹的童年圖景，卻難以感受到其中漸次濃郁的詩情。因為詩不是字詞的簡單堆砌和詩句的線性疊加，要把握詩歌全貌，就要努力去發(fā)現(xiàn)意象與意象之間的關(guān)聯(lián)。在這里，詩人有意識地通過單個“鏡頭”的組接、空間場景的切換，構(gòu)成了一組巧妙的文字蒙太奇。詩中的三個畫面由遠及近，教師就可以借此帶領(lǐng)學生一步步走入冰心的夢中故園，引導學生展開聯(lián)想與想象，體會那一刻伏在母親膝上的靜謐與安詳。當然，我們也可以適當調(diào)換詩句順序，如“母親的膝上，/藤蘿的葉下，/月明的園中”，讓學生在“鏡頭”的重新組接剪輯中再次深入故園，去感受“母愛”的超時空場域。

鏈接個體經(jīng)驗視域，構(gòu)筑完整意義世界

詩歌是凝練的藝術(shù)，其有限性卻也為讀者的理解與接受留下了個性化的延展空間。作為讀者，就需用想象去豐富和填充這些詩意的留白。那么讀者的想象從何而來？答案是，從經(jīng)驗中來，以己度詩，調(diào)動個體的經(jīng)驗視域。意大利哲學家維柯認為，詩的形象思維的特點就是“以己度物”，“最初的詩人們就用這種隱喻，讓一些物體成為具有生命實質(zhì)的真事真物，并用以己度物的方式，使它們也有感覺和欲望，這樣就用它們來造成一些寓言故事”。這也啟示我們從自己的生命體驗出發(fā)，去揣摩詩歌的內(nèi)容和情感。與溯源式的、旁觀者視角下的“知人論世”不同，這種沉浸式的、源于自我生命感發(fā)的詩歌理解彰顯了閱讀者的心靈價值，也能夠在某種程度上拉近讀者與作者之間的距離。

經(jīng)驗是想象的重要源頭，對詩歌的整體性觀照，提醒我們在教學中要拓展經(jīng)驗的邊界，嘗試打通文本與學生生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗之間的聯(lián)系，將“魚”放回“水”中。一方面，我們要善于鏈接學生的生活經(jīng)驗?；氐健霸旅鞯膱@中”一詩，此情此境下，冰心與母親可能會做些什么、說些什么，又留下了哪些值得珍藏的回憶呢？這是詩歌語言中并未言明的部分，而讀者這時就可以借由詩歌的語言線索和情感脈絡(luò)，回到自己的生活經(jīng)歷和情感體驗之中擷取素材，去創(chuàng)造性地填補這空白中的思想與情感內(nèi)蘊。又如在學習《繁星（一五九）》時，在初步理解兩個“風雨”的內(nèi)涵之后，教師就可以進一步出示教學任務：當“心中的風雨”來臨時，你會對母親說些什么？將你想對母親說的話寫下來……諸如此類，正是引導學生用自己的生活經(jīng)歷、情感體驗去發(fā)現(xiàn)和驗證詩人的心靈軌跡和精神律動，讓“母愛”超越個體和時空，激發(fā)出共通的心靈體驗，并借由想象、聯(lián)想達致與詩人的靈魂對話。

另一方面，我們還要善于調(diào)動學生已有的閱讀經(jīng)驗。像“月明的園中”這首小詩中，“月”的意象就在古詩詞中大量出現(xiàn)，“月”作為中國人情感的載體，有著涉渡時空的永恒、豐富的內(nèi)涵，因此，引導學生回想和“月”有關(guān)的古詩詞，喚醒相似的審美體驗，不但能夠幫助學生理解作者對故園、童年、母親的深切懷念，同時也能開拓出更為開闊的文化語境。同樣地，相關(guān)的散文閱讀的經(jīng)驗也可以被引入，如冰心在《寄小讀者·通訊十》中的自述：“我總是臉上堆著笑，眼里滿了淚，聽完了用她的衣袖來印我的眼角，靜靜地伏在她的膝上。這時宇宙已經(jīng)沒有了，只有母親和我?！边@就可以讓學生在多文本的閱讀中開掘出更加豐富的情感意蘊。當學生的經(jīng)驗世界與想象世界共同構(gòu)成一個有機整體，那么在二者的交相印證中，就可以構(gòu)建出屬于自己的文本意義，獲得更加豐富、立體和完整的現(xiàn)代詩學習體驗。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，教師要引導學生“通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”。在新課標精神指引下探討現(xiàn)代詩教學中的“整體性觀照”，不僅需要我們糾正那種長期以來將整體感知與文本細讀對立起來的偏頗，也需要我們在現(xiàn)代詩的解讀和教學中不割裂其內(nèi)部聯(lián)系，讓詩的主題、情感、意象在與學生個體經(jīng)驗的交織中彼此支持、相互闡發(fā)，帶領(lǐng)學生感受詩意之美，體會詩歌的獨特魅力。

（作者杜霞系北京師范大學教育學部副教授，陳一寧系北京師范大學教育學部碩士研究生）

《中國教育報》2023年05月31日第9版