2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布昭示著新一輪課程改革的開始。作為一名從教20多年的一線教師，我經(jīng)歷大大小小的課程改革很多次，也知道一些一線教師并不關(guān)注課程改革，在他們眼中課程改革是專家的事、是個(gè)別人的事，“也無非是新瓶裝舊酒罷了”“我該怎么教還怎么教”。

我常常陷入思考：教師們?yōu)槭裁从羞@樣的想法？國家為什么要進(jìn)行一次次的教育改革？

結(jié)合我的觀察與經(jīng)歷，我想答案或許在這里：教師在乎的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，教師不愿意進(jìn)行教育教學(xué)改革、樂此不疲地在習(xí)慣的跑道上循環(huán)往復(fù)，是因?yàn)樵谶@樣的跑道上嘗到了甜頭。每當(dāng)期末考試到來前，教師們爭(zhēng)搶上課、布置大量作業(yè)，明明知道這樣對(duì)學(xué)生的整體發(fā)展沒有什么好處，但這樣做更能提高成績(jī)，更能自我安慰，更能在同事競(jìng)爭(zhēng)中獲得優(yōu)勢(shì)。

以中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)為例，重知識(shí)點(diǎn)傳授輕數(shù)學(xué)思維培養(yǎng)，造成學(xué)生的學(xué)習(xí)仍處于淺層次上，無法理解數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)與原理，不能靈活地運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)來解決各種數(shù)學(xué)問題；課時(shí)教學(xué)知識(shí)過度分解、碎片化，無法形成有機(jī)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)就像盲人摸象；沒有在核心素養(yǎng)的觀念下組織教學(xué)，知識(shí)只是知識(shí)，無法產(chǎn)生智慧。

可是，這樣的時(shí)代一去不復(fù)返了。在2022年高考中，我們看到數(shù)學(xué)高考成績(jī)平均分較低，很多考生考完數(shù)學(xué)后痛哭流涕，甚至想放棄高考。這真的是因?yàn)閿?shù)學(xué)題目難了嗎？還是我們的教學(xué)出了問題？學(xué)生苦刷題久矣！為此，國家以前所未有的力度出臺(tái)了“雙減”政策，新的考試命題制度也逼迫我們必須進(jìn)行教學(xué)改革。黨的二十大將科教興國放到了前所未有的重要位置上，大勢(shì)之下，也倒逼教育必須做出適應(yīng)性改變。

那么，從一名普通教師的視角，我們?nèi)绾无D(zhuǎn)變觀念，及早把握好新形勢(shì)新要求下的教育教學(xué)方向，找到教育教學(xué)的升級(jí)之路？我談?wù)勛约簩?duì)教學(xué)改革的思考與做法。

一是以問題為導(dǎo)向，倒逼命題改革。要改變教育教學(xué)中的這些問題，首先要在命題上進(jìn)行改革。在試題命制上努力體現(xiàn)：基礎(chǔ)題目不需要反復(fù)練習(xí)，99%的學(xué)生都能做對(duì)；其他題目通過反復(fù)練習(xí)99%的學(xué)生也沒法做對(duì)，真正考查出學(xué)生的能力。要讓教師在實(shí)踐中意識(shí)到，只通過刷題是不能解決問題、提高成績(jī)的。只有這樣，才能讓教師們?nèi)ニ伎既绾胃淖兘虒W(xué)。值得慶幸的是，近幾年中高考題目的命制已經(jīng)體現(xiàn)出了這一點(diǎn)，希望在今后平時(shí)的學(xué)情診斷中，也加大這方面的改革力度，真正讓評(píng)價(jià)這根指揮棒引領(lǐng)教學(xué)改革。

二是綱舉目張，執(zhí)本從末。綱舉目張這個(gè)成語最早出自《呂氏春秋·用民》。綱指的是漁網(wǎng)上的總繩，比喻事物的主要部分；目指的是漁網(wǎng)上的眼，比喻事物的從屬部分。只要提起漁網(wǎng)上的總繩，所有的網(wǎng)眼就都張開了。比喻抓住事物的主要部分，就可以帶動(dòng)一切。我們現(xiàn)在的教學(xué)，更多關(guān)注了“目”，缺少的正是這個(gè)“綱”。現(xiàn)在大單元教學(xué)、“大概念”教學(xué)的提出，正是要好好解決這個(gè)問題。所謂“大概念”，就是我們需要的綱。

那么在具體的教學(xué)中，如何找到這個(gè)“綱”呢？我認(rèn)為，可以試著從四個(gè)方面去尋找：（1）從課程標(biāo)準(zhǔn)中找。課程標(biāo)準(zhǔn)是我們提煉“大概念”的重要依據(jù)，我們可以從中找到相關(guān)概念、數(shù)學(xué)理念的描述，從而提煉出一些“大概念”。（2）從學(xué)科核心素養(yǎng)中找。在我看來，學(xué)科核心素養(yǎng)就是當(dāng)我們不學(xué)這一門學(xué)科之后仍然留給我們的東西，它是高度概括的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，是比較高位的“大概念”。（3）從知識(shí)和技能目標(biāo)中向上位延伸，提煉出更高層次的“大概念”。（4）與生活相聯(lián)系。數(shù)學(xué)來源于生活，又服務(wù)于生活，要把數(shù)學(xué)和真實(shí)生活情境聯(lián)系起來，從學(xué)校教育與真實(shí)世界的聯(lián)通點(diǎn)上去提取“大概念”。我們的課時(shí)教學(xué)就有了總的綱領(lǐng)，知識(shí)的學(xué)習(xí)就不再零散，教師只要緊緊圍繞“大概念”組織教學(xué)，無論到哪里，總有綱牽引著，從而很好地避免碎片化的教學(xué)。

三是從知識(shí)結(jié)構(gòu)向認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。對(duì)于單元教學(xué)我們并不陌生，但傳統(tǒng)的單元教學(xué)只是在把本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行概述，簡(jiǎn)單地說，只是在對(duì)本單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，形成了知識(shí)體系。但這種單元教學(xué)缺少一個(gè)支點(diǎn)去撬動(dòng)學(xué)生構(gòu)建整個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。運(yùn)用好“大概念”之后，這個(gè)問題就迎刃而解，它很好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)結(jié)構(gòu)到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

四是宏觀架構(gòu)，微觀入手。威金斯和麥克泰格把“大概念”比作“車轄”。有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。也有人把“大概念”比作一個(gè)房子，有了房子，我們才能添置家具、家電、裝修，讓它更加豐滿。

這為我們教學(xué)設(shè)計(jì)提供了兩個(gè)思考維度：一方面，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要有“大概念”的引領(lǐng)，從宏觀上進(jìn)行架構(gòu)，可以從一個(gè)單元、某個(gè)知識(shí)鏈或者整個(gè)學(xué)段課程進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。另一方面，不管我們?cè)鯓舆M(jìn)行宏觀設(shè)計(jì)，到最后還需要一課時(shí)一課時(shí)地去落實(shí)，這就需要教師再從微觀上把每一課時(shí)的內(nèi)容，圍繞“大概念”設(shè)計(jì)問題，提出有深度的、有挑戰(zhàn)性的核心問題，力求每節(jié)課的學(xué)習(xí)都在核心問題的指引下引發(fā)學(xué)生的持續(xù)思考、深度交流，找到知識(shí)的本源，學(xué)會(huì)遷移，形成解決問題的能力。

對(duì)于學(xué)生而言，無論是在校的學(xué)習(xí)時(shí)間還是學(xué)習(xí)內(nèi)容都是有限的，如果學(xué)生學(xué)到的知識(shí)是零散的、碎片化的、與實(shí)際生活毫無關(guān)聯(lián)的，它必將隨著時(shí)間的推移忘得一干二凈。當(dāng)然，在沒有系統(tǒng)整合、深度理解的前提下，學(xué)生面對(duì)靈活多變的考試題，也會(huì)束手無策。

總之，新的教學(xué)改革，是讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從題海戰(zhàn)術(shù)中走出來，減輕不必要的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；是讓學(xué)生學(xué)到的知識(shí)更有生長(zhǎng)力，不再是只會(huì)做題的死知識(shí)；是讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)知識(shí)的價(jià)值和意義，從而享受學(xué)習(xí)的樂趣；是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生智慧，讓他們擁有幸福生活的能力，能為社會(huì)與人類創(chuàng)造價(jià)值。

（作者系山東臨沂第十二中學(xué)副校長(zhǎng)）

《中國教育報(bào)》2023年06月02日第9版