“傾聽”的“傾”，有側(cè)身、側(cè)耳之態(tài)，帶有很強(qiáng)的具身性。首先，它是一種情感和態(tài)度，意味著對(duì)兒童的認(rèn)真、用心，既是去靠近，同時(shí)也保持了尊重的距離；其次，它需要我們懸置自己的成見與偏見，是一種對(duì)兒童想法和言說的接納；最后，它需要我們調(diào)動(dòng)自己的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，形成對(duì)兒童的理解。

這樣的傾聽，不僅僅是一種對(duì)兒童信息的收集，更是走向?qū)和睦斫?。正如馬克斯·范梅南提出的“教育學(xué)理解”，“它是一種敏感的聆聽和觀察”，在這一理解過程中，“與其說是我們?cè)O(shè)身處地地生活在對(duì)方的世界中，還不如說是對(duì)方已經(jīng)生活在我們的內(nèi)心世界中”。

以傾聽為基礎(chǔ)的教育，將教師指導(dǎo)視為對(duì)兒童需求的回應(yīng)與支持，將教學(xué)過程視為人際之間的對(duì)話與交流，將環(huán)境視為具有引導(dǎo)性的、激發(fā)兒童興趣和活力的，并能對(duì)兒童產(chǎn)生豐富反應(yīng)的各種條件。傾聽不是一個(gè)孤立存在的教學(xué)環(huán)節(jié)，而是我們與兒童相處的普遍方式；兒童所思所想不只來源于他的敘述，還表現(xiàn)在他的探索、挑戰(zhàn)、嬉戲、交談等一切活動(dòng)，甚至他的自言自語和發(fā)呆之中；傾聽也不只是聽到兒童說的話，還包括理解他是如何進(jìn)行體驗(yàn)的、如何思考問題的、怎樣選擇行動(dòng)的。

理解兒童，就要理解他這個(gè)時(shí)期特有的思考和體驗(yàn)世界的方式。如果將成人的狀況作為衡量兒童行為的標(biāo)準(zhǔn)，最容易看到兒童的弱小和無知之處。一個(gè)孩子說自己“會(huì)下棋”而跑到棋桌邊躍躍欲試，教師說他“不謙虛”“不懂裝懂”，從此他遠(yuǎn)離了下棋的區(qū)域。事實(shí)是他以為下棋就是拿著棋子往下放，是他的認(rèn)知與教師有出入，而不是他的品行不端正。一個(gè)孩子收集了活動(dòng)室里的各種蟲子玩偶，放在“鍋”里做“蟲子大餐”，不是因?yàn)樗痪邆淇茖W(xué)常識(shí)，而是虛構(gòu)了一個(gè)想象的場景，興奮地體驗(yàn)著現(xiàn)實(shí)生活中難以發(fā)生的故事。陳鶴琴認(rèn)為，兒童有“好動(dòng)心、模仿心、好奇心、游戲心”，正是從正面描述了童心的特點(diǎn)，這是優(yōu)勢而不是缺陷。

理解兒童，也要理解兒童的心靈史。我們常常容易將孩子的行為與他的過往割裂開來，要么孤立地對(duì)之進(jìn)行評(píng)判，要么就是去橫向比較。一個(gè)孩子在游戲中沒有表現(xiàn)出更好的發(fā)展?fàn)顩r，有可能是因?yàn)樗捌谌狈ο嚓P(guān)經(jīng)驗(yàn)。另一個(gè)孩子迷戀于探索月球的學(xué)問，最初是來源于一個(gè)童話，盡管后來他知道是虛構(gòu)的，但那種神奇的感受卻一直伴隨著他，成為他科學(xué)興趣的推動(dòng)力。心靈是時(shí)間性的存在，經(jīng)驗(yàn)具有生成的性質(zhì)，前一個(gè)階段的經(jīng)歷會(huì)進(jìn)入下一個(gè)階段，不斷生成新的意義。因此，在對(duì)兒童的行為進(jìn)行判斷時(shí)，要更好地關(guān)注他前期經(jīng)歷過什么，是如何延續(xù)或者轉(zhuǎn)變到當(dāng)下的，又將如何延伸到未來。

理解兒童，還要理解他行為發(fā)生的情境。我們?nèi)菀啄弥碚摦?dāng)標(biāo)準(zhǔn)，單就兒童的行為去評(píng)判他的水平，而忽略了人的行為是由情境促生的。一個(gè)孩子來到新的小組后，上幼兒園都積極了許多，因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)自己吃飯成了“小組第一名”。另一個(gè)孩子在幼兒園里總想占有更多的玩具，因?yàn)椤八麄兿挛邕€可以玩，我玩不了了”——他每天下午總被家人接去上輔導(dǎo)班。兒童的很多表現(xiàn)，都和他所處的情境相關(guān)，這就要求我們不能輕易斷言，而是要悉心考察他行為的環(huán)境和條件。

最后還要意識(shí)到，我們永遠(yuǎn)沒有辦法徹底地去把握兒童的心靈世界。理解永遠(yuǎn)是一個(gè)未完成的過程。對(duì)于兒童來說，或許當(dāng)時(shí)情緒之激蕩使他沒有能力找到語言的形狀；或許是那巨大的無意識(shí)的波浪在將他推向某種表現(xiàn)，而他自己也無從知曉；更或許是他想守護(hù)內(nèi)心秘密空間的存在。傾聽不能帶有壓迫，理解不能攜有掌控，對(duì)于不可言說、難以言說、不愿言說之物，我們要保持尊重和敬畏。

（作者單位系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

《中國教育報(bào)》2023年06月18日第1版