黨的二十大報告指出，中國式現(xiàn)代化是人與自然和諧共生的現(xiàn)代化。加快發(fā)展數(shù)字經(jīng)濟，促進數(shù)字經(jīng)濟和實體經(jīng)濟深度融合。面對可持續(xù)發(fā)展和數(shù)字化這一交織疊加的新雙重轉(zhuǎn)型，作為致力于提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才的職業(yè)教育，必須變革自身以實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，這不僅需要重新定義職業(yè)教育的目的，關(guān)注其作為公共事業(yè)的宏觀社會治理，也需要關(guān)注其微觀層面的課堂教學創(chuàng)新，重構(gòu)課堂教學新的轉(zhuǎn)向。

一是教學的關(guān)系性轉(zhuǎn)向。由于職校生長期背負著“學習習慣不好、學習基礎(chǔ)差、學習動力不足”等刻板印象，因而教學的首要任務(wù)不是教他們具體的技術(shù)技能，而是首先實現(xiàn)他們與教師、同伴與知識的關(guān)系重建，通過在教學中引入各種“對話”活動，逐步修復激發(fā)他們的學習狀態(tài)和能量，在師生之間建立起關(guān)懷和信任的關(guān)系，從而協(xié)作實現(xiàn)學習目標。一方面，教師要有高超的聯(lián)結(jié)能力，通過將教學置于廣闊的社會生活和工作場景中，真正貼近每一個學生；另一方面，教師更要有足夠包容的心態(tài)，有時學生在課堂上所展現(xiàn)出的沉默、退縮等，恰恰源于對自己、未來和職業(yè)的恐懼，而一個善意的眼神、一次耐心的傾聽、一場心靈的交流或許就能幫其擺脫恐懼。

同時，教學的關(guān)系性轉(zhuǎn)向不僅局限于人與人之間，還要拓展至人與技術(shù)之間，這從大國工匠的成長歷程可以得到啟示——我國焊接火箭“心臟”第一人高鳳林回憶學徒期間的一個細節(jié)時說道，在一次檢驗試片焊接效果時，由于試片剛焊完比較燙，便隨手把試片扔到地上，結(jié)果被師傅嚴厲批評一定要尊重自己的工作對象?？梢娬侨伺c技術(shù)的關(guān)系構(gòu)成了技術(shù)問題解決的根本和特質(zhì)，因此在職業(yè)教育課堂教學中，既要發(fā)展人與人的對話，也要開啟人與物的對話，正是在與技術(shù)的對話中，學生們逐步學會對人與物的尊重，學會對普通勞動者和自己勞動成果的尊重。

二是教學的整體性轉(zhuǎn)向。教學的整體性首先來自對人的理解。每一位進入職業(yè)教育場域的學習者，在學習過程中不僅面臨認知困境，也面臨情感和意志方面的困境，如自卑、恐懼、不安、迷茫等。因此把學生視為完整的人，是職業(yè)院校教師認識學生的重要命題，要不斷消除對他們的偏見，引導其重新認識、發(fā)現(xiàn)自我，逐步建立起職業(yè)成就感和尊嚴感，否則即便掌握了一些操作技能，但操作的習慣也會規(guī)約行動和思想模式，使職業(yè)教育所培養(yǎng)的人的生活方式和心智呈現(xiàn)出機械模式化狀態(tài)。

這種整體性同樣體現(xiàn)在對技術(shù)技能及其學習的豐富化理解，像傳統(tǒng)印象認為職業(yè)教育中技術(shù)技能尤其是動作技能的習得很容易，只要不斷重復性訓練就可以，但這種“刺激—反應(yīng)”技能獲得模式，顯然不足以解釋技能學習的全貌。比如建筑專業(yè)的學習，絕不止于學習建筑材料、構(gòu)造等技術(shù)層面，其根本意義在于設(shè)計人的生活、追問筑造與居住的意義，通過一個個典型項目、任務(wù)和問題的交互設(shè)計，讓學生思考“居”的本質(zhì)。近年職業(yè)教育國家政策文件反復提及要遵循技術(shù)技能人才成長規(guī)律，努力培養(yǎng)更多能工巧匠、大國工匠，但具體到每一個職業(yè)中，究竟遵循怎樣的成長規(guī)律，還缺少實證研究。技術(shù)哲學家德雷福斯在考察了諸多行業(yè)技術(shù)能手的基礎(chǔ)上，揭示了技術(shù)技能人才成長的規(guī)律，他認為學習者在技能形成過程中，不僅經(jīng)歷了認知和實踐轉(zhuǎn)變，更經(jīng)歷了情感轉(zhuǎn)變。只有透過情感化的、投入的、體知合一的學習，人們才能真正達到熟練和專家階段，因此在技能學習過程中，必須采取整體的教育和學習方法，不僅要關(guān)注技能學習過程中的認知維度，更要關(guān)注非認知因素，而后者在今天顯得更為重要。

三是教學的意義性轉(zhuǎn)向。教學過程中每一個環(huán)節(jié)都是意義的生成、建構(gòu)與提升，從教學組織形式來看，當前項目教學、合作學習等在職教課堂上廣泛應(yīng)用，活動設(shè)計與情境創(chuàng)設(shè)成為常態(tài)，但有些還是缺乏長久性的實質(zhì)內(nèi)容和對意義性的深刻理解，很少思考活動提供給學生怎樣的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗如何不斷累積產(chǎn)生新的經(jīng)驗，活動的結(jié)果是否讓學習者與環(huán)境有所互動反思，活動的過程是否引起學生思維的挑戰(zhàn)、質(zhì)疑和不斷的嘗試努力。從教學場景來看，雖然人工智能為代表的新型數(shù)字技術(shù)不斷賦能職教課堂，改變著教與學的方式，但總體上看，數(shù)字教育距實現(xiàn)“人技融合”、成為職業(yè)教育低碳轉(zhuǎn)型的加速器依舊任重道遠。從學習評價方面來看，必須要清楚哪些教學目標適合或不適合被測量，比如職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力，很大程度上是無法被衡量的只有在完成任務(wù)的過程中，學習者本人及其同伴才有最切身的感受和體驗，而當我們用合適的方式讓學生和小組參與評價時，責任的意識才有可能得以生成與建構(gòu)。

面對不同的技術(shù)時代，意義性被賦予不同的內(nèi)涵，在大工業(yè)化背景下，職業(yè)教育主要培養(yǎng)的是適應(yīng)標準化勞動分工的人，技能的學習成為一個程序化、操作化和確定性的過程，“有用”和“效率”成為其追求的主要目標，但職教課堂在關(guān)注標準化、操控化、效率、安全、有用等方面的同時，也要關(guān)注未來勞動者所應(yīng)具備的情感、美感、想象力、創(chuàng)造力等內(nèi)容，更要讓學生對技術(shù)、職業(yè)有一些形而上的思考，讓他們在更高的層次和境界上成為美好生活的創(chuàng)造者，這對于我們培養(yǎng)能工巧匠、大國工匠尤為重要。

（作者系江蘇省教育科學研究院、教育現(xiàn)代化研究院研究員）

《中國教育報》2023年07月04日第7版