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教師讀書的三種知識向度

發(fā)布時(shí)間:2023-08-30 作者:殷玉新 徐月瑩 來源:中國教育報(bào)

作為引領(lǐng)和影響青少年學(xué)生走進(jìn)閱讀世界的關(guān)鍵力量,只有熱愛讀書的教師才能造就熱愛讀書的學(xué)生,這早已成為社會各界、學(xué)校和教師的共識。然而,現(xiàn)實(shí)中一些教師讀書時(shí)存在形式主義問題,尤其是讀淺書、淺讀書、讀書淺,歸根結(jié)底還是缺乏知識的向度。筆者希冀從寬度、深度和廣度三方面,分享提升教師讀書知識向度的方法。

讀出寬度:從具體到抽象

當(dāng)今,人類社會進(jìn)入知識爆炸時(shí)代,知識的總體容量在不斷膨脹,知識的更新速度也在飛速增長,讀書或者學(xué)習(xí)知識早已不再是一件困難的事情,困難的是選擇讀什么樣的書,學(xué)習(xí)什么樣的知識。現(xiàn)實(shí)中,有些教師將讀書視為一種負(fù)擔(dān),僅僅泛讀一些簡單的書籍,獲得了很多寬泛的具體知識,卻缺乏真正的寬度。而抽象能夠賦予知識以內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和層次,通過把完成某項(xiàng)特定任務(wù)時(shí)所需要的類別數(shù)目最小化,從而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)在被抽象知識處理上的有效性,是人們的一種理性能力。這就要求教師在明確讀書身份的基礎(chǔ)上,將書中學(xué)習(xí)的諸多具體知識抽象化,拓寬讀書的邊界和范疇,將書讀出真正的寬度。

首先,教師要以學(xué)習(xí)者的身份尊重知識的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和層次,并將學(xué)習(xí)到的豐富而密集的知識進(jìn)行分類。此時(shí)的知識是具體的,具有較強(qiáng)的“情境性”,如果脫離知識的原有情境,就可能會失效。這就要求我們將具體知識進(jìn)行分類,如教師知識體系中的教育理論知識、教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)生知識、課程知識等,成為教師信奉的各種類型的知識。其次,教師要以實(shí)踐者的身份檢驗(yàn)知識的有效性。這要求教師在教育教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)習(xí)到的各類知識,將學(xué)習(xí)的信奉知識轉(zhuǎn)化為能夠在教師教育教學(xué)實(shí)踐中使用的知識。最后,教師要以反思者的身份升華知識的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和層次。此時(shí)的知識往往具有更強(qiáng)的理論性,具有普適用途,這就需要教師全面、全程、全方位反思知識的價(jià)值,使學(xué)習(xí)到的知識成為教師教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)性知識。唯其如此,教師才能在拓寬讀書寬度、為解決更多難題尋找有效的指導(dǎo)性知識的同時(shí),將具體知識抽象化,不至于落入“讀淺書”的俗套。

讀進(jìn)深度:從碎片到編碼

在21世紀(jì)的知識爆炸時(shí)代,人們逐漸發(fā)現(xiàn)了停留在“熟悉、了解”水平的百科全書式教育的弊端。有學(xué)者指出,堆砌在書里的大量信息,本身定位就有一定的問題,因?yàn)閷W(xué)習(xí)者即將面對的世界是靈活多變的,兼具未知與已知。但現(xiàn)實(shí)中,部分教師仍僅將讀書作為一項(xiàng)工作,淺嘗輒止,獲得了很多碎片化知識,卻缺乏深度。編碼是認(rèn)知心理學(xué)的關(guān)鍵概念,主要是指個(gè)體大腦通過短時(shí)記憶的方式,對信息(知識)的認(rèn)知加工過程。編碼能豐富或改變原有認(rèn)知結(jié)構(gòu),使人們自如地應(yīng)對復(fù)雜多變的實(shí)踐情境。教師在明確讀書姿態(tài)的基礎(chǔ)上,也需要將書中學(xué)習(xí)的諸多碎片化知識進(jìn)行編碼,以走進(jìn)讀書的深度。

首先,教師要以“仰視”的姿態(tài)讀懂編碼,主要是讀懂書的內(nèi)容,把握作者對整本書的設(shè)計(jì)、編訂和制作,讀懂書的核心思想,把握和學(xué)習(xí)書的重要觀點(diǎn)。以“仰視”的姿態(tài)讀書是最容易做到的,教師在讀書時(shí)首先要秉承“書書都是名著”的態(tài)度,尊重和學(xué)習(xí)作者書中的觀點(diǎn),汲取知識,并將碎片化的知識融入已有知識體系,或與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)建立連接。其次,教師要以“平視”的姿態(tài)理解編碼,理解書的結(jié)構(gòu)和書中知識的體系?!捌揭暋弊x書是有難度的,這要求教師依據(jù)其教育理念、知識儲備和教學(xué)經(jīng)驗(yàn),對書中內(nèi)容和知識進(jìn)行重新理解、組織、加工和輸出,形成個(gè)人專有的知識。最后,教師要以“俯視”的姿態(tài)重組編碼。這并不是說讀者高高在上,而是要求讀者依據(jù)其興趣、經(jīng)驗(yàn)、知識基礎(chǔ)和對時(shí)代、社會的感受,對書中的知識、信息和解釋所進(jìn)行的接受、理解、調(diào)整、改造乃至批判,拓展讀書的層次。以“俯視”的姿態(tài)讀書非常困難,教師要保持足夠自信,不能將知識和理論作為專家的專屬,教師才是知識和理論的創(chuàng)造者。在此基礎(chǔ)上,以個(gè)人在教育教學(xué)實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐性知識作為審視書中觀點(diǎn)和知識的參照,深化讀書的層次。唯其如此,教師才能將碎片化的知識進(jìn)行有效編碼,走出“淺讀書”的困境,走進(jìn)讀書的深度。

讀向廣度:從專有到共享

在當(dāng)前互聯(lián)互通的便捷時(shí)代,人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)成為現(xiàn)實(shí)。但現(xiàn)實(shí)中,一些教師讀書僅僅是為了給學(xué)生作示范和個(gè)人工作需要,淺化了讀書的意義和境界。共享能夠擴(kuò)散讀書的影響范圍,實(shí)現(xiàn)讀書的真正價(jià)值。教師要通過對有經(jīng)驗(yàn)教師的教育教學(xué)活動(dòng)的觀察、分析、體悟,以及獲得有經(jīng)驗(yàn)教師的指導(dǎo)、師生之間交流對話等方式獲取知識,同時(shí)將自己學(xué)到的知識共享。這就要求教師在明確立場的基礎(chǔ)上,將學(xué)習(xí)的個(gè)人專有知識共享,把書讀向廣度。

首先,教師要站在“傳播者”的立場上,提升讀書素養(yǎng)和知識共享的意愿。陳桂生教授在談及自主閱讀教育名著時(shí)表示,讀書只是專業(yè)進(jìn)修中的一法,重要的是把名著中的智慧化為個(gè)人素養(yǎng),不能成為“書呆子”。教師讀書亦是如此,將讀書作為自身專業(yè)發(fā)展途徑的同時(shí),也應(yīng)當(dāng)主動(dòng)將讀書獲得的知識和方法與其他教師和學(xué)生共享。其次,教師要站在“接收者”的立場上,積極建構(gòu)和使用分享知識的話語體系和氛圍,使讀書共享知識更加順暢。教師通過分享、研討、交流等形式在共同體中學(xué)習(xí),使知識在共享中不斷擴(kuò)散,不斷提升讀書素養(yǎng)和知識共享的能力。最后,教師要站在“評價(jià)者”的立場上,檢驗(yàn)其他教師和學(xué)生是否學(xué)會、理解并內(nèi)化知識,以及自身的讀書素養(yǎng),才能真正將教師讀書獲得的專有知識共享并擴(kuò)散影響。唯其如此,教師才能將讀書獲得的個(gè)人專有知識共享,破解“讀書淺”困境,拓展讀書影響的廣度。

(作者殷玉新系浙江師范大學(xué)教育學(xué)院副教授,徐月瑩系浙江師范大學(xué)教育學(xué)院研究生)

《中國教育報(bào)》2023年08月30日第9版 

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