游戲是幼兒園的基本活動，是促進幼兒學習與發(fā)展的重要途徑。在建構(gòu)游戲中，幼兒常常采用排列、組合、拼插、鋪平、延長、圍合、壘高等方式，還原或構(gòu)造現(xiàn)實生活中各類事物的造型，該過程與深度學習的三個特征“理解與批判”“聯(lián)系與建構(gòu)”“遷移與應用”高度契合。

為了支持幼兒從“淺層”“表面”的學習狀態(tài)過渡到有意義的“深度學習”，教師可采用“召回”的指導策略。具體是指適時地、有目的地“介入”或者“干預”，重新召集游戲或?qū)W習中的幼兒，并與其展開共同討論、商議，發(fā)展幼兒批判性思考、遷移應用、問題解決等高階思維能力。

為何“召回”：

明確目的，指向幼兒深度學習

建構(gòu)游戲不僅能為幼兒的深度學習提供良好的環(huán)境與條件，還能促進幼兒多領域全面發(fā)展。指向深度學習的建構(gòu)游戲，不在于幼兒搭建的造型是否逼真、接近實物，而在于整個搭建過程中是否有批判性思考、問題探究以及遷移應用等深度學習的表現(xiàn)。

為實現(xiàn)幼兒在建構(gòu)游戲中的深度學習，教師采用的“召回”策略需要建立在“觀察先行”的基礎上，切實地回應為何“召回”這一問題。換言之，教師需要在真正“召回”幼兒之前，及時判斷、識別幼兒真實的學習與發(fā)展需求，鼓勵幼兒利用已有知識與經(jīng)驗，不斷探究、試誤與反思，最終解決實際問題。

具體而言，教師在幼兒建構(gòu)游戲中應用“召回”策略的主要目的可以分為以下三點：

第一，診斷失誤，引導幼兒重回建構(gòu)游戲的正軌。例如，在建構(gòu)區(qū)的游戲活動中，教師時常會看到幼兒將建構(gòu)材料搭建、推倒、再搭建、再推倒的不斷重復現(xiàn)象。此時，教師需要明確地意識到“召回”的目的是引導幼兒識別當前的建構(gòu)游戲進展，及時進行原因分析、對策探討，進而幫助幼兒重返建構(gòu)游戲的正軌。

第二，優(yōu)化精進，激發(fā)幼兒在建構(gòu)游戲中的創(chuàng)造性。例如，幼兒雖然能夠按照一定的主題自主地參與建構(gòu)游戲活動，但卻長時間以重復、單一的方式進行搭建，缺乏創(chuàng)造性的建構(gòu)意識，停留在“淺表”層面的學習。教師需要明確“召回”幼兒是為了優(yōu)化搭建效果，激發(fā)其內(nèi)在的創(chuàng)造性。

第三，積極引導，消解幼兒在建構(gòu)游戲中的倦怠感。例如，當部分幼兒喪失持續(xù)性游戲探索的興趣，在搭建中出現(xiàn)注意力渙散、游離建構(gòu)區(qū)域，甚至是抱有焦躁情緒時，教師應當明確“召回”的目的是消除幼兒在建構(gòu)游戲中的倦怠，喚醒幼兒參與建構(gòu)游戲的興趣。

何時“召回”：

抓住時機，捕捉建構(gòu)游戲關鍵點

幼兒的游戲不僅是順應周圍環(huán)境的過程，成人與幼兒的交往也起到重要作用。教師在建構(gòu)游戲中“召回”幼兒，是以支持和引導幼兒深度學習為目標的。教師既要充分發(fā)揮幼兒的主體地位，也要把握好“召回”的時機，及時捕捉幼兒在建構(gòu)游戲中展露出的可挖掘關鍵點。

建構(gòu)游戲中，幼兒的深度學習往往發(fā)生在與同伴交流、反思評價以及多次探索等游戲情境中。通常情況下，教師“召回”分為“及時召回”和“延時召回”兩個時機。例如，幼兒在搭建過程中遭遇“瓶頸”，始終無法解決游戲中的難題，多次嘗試后依然無法達到預期效果，導致建構(gòu)游戲停滯不前。此時，教師應進行“及時召回”，組織幼兒展開解決問題對策的討論。另外，當幼兒與同伴正在進行關于游戲的討論時，正是其深度學習的進行時，教師只需要做好相應的觀察記錄，在整個建構(gòu)游戲結(jié)束后再進行“召回”，即“延時召回”。值得注意的是，若幼兒與同伴之間的交流、討論脫離了建構(gòu)游戲的主題，教師則需要視情況而定，將“延時召回”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹皶r召回”。

此外，幼兒往往在建構(gòu)游戲進行過程中表現(xiàn)出一些共性和個性的問題。例如，多名幼兒或者小組在建構(gòu)游戲中多次失誤，久久找不到失誤原因，教師需要及時“召回”幼兒，針對共性問題進行討論和分析，引導其產(chǎn)生批判性思考并解決問題。面對單個幼兒在建構(gòu)游戲中產(chǎn)生的個性問題，教師則需要維持當下的觀察狀態(tài)，在充分尊重幼兒個性發(fā)揮的基礎上，視情況采取“延時召回”策略。

何以“召回”：

角色定位，明晰介入游戲的身份

幼兒園教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。教師應根據(jù)幼兒在建構(gòu)游戲中的表現(xiàn)，適時給予鼓勵、幫助和指導。

當教師以教育者的身份“召回”建構(gòu)游戲中的幼兒時，往往具有較強的外在權(quán)威性，在此基礎上的“召回”使得幼兒不得不遵從教師的要求或命令，幼兒的游戲自主性將會受到一定程度的壓制，教師也難以與游戲中的幼兒產(chǎn)生共鳴。當教師意識到自身屬于發(fā)布命令型、生硬指揮型、控制游戲型等角色定位時，應及時轉(zhuǎn)變思路，暫時懸置“教育者”身份，成為與幼兒共同游戲的“合作伙伴”，增強師幼互動，達到情感聯(lián)結(jié)。在“召回”后的活動中，教師和幼兒基于信任圍繞同一游戲主題展開深入思考，也有利于促進幼兒深度學習。

值得說明的是，無論教師以何種身份應用“召回”策略，重點是教師自身是否具備與建構(gòu)游戲相關的基本理論和知識，即教師的前置經(jīng)驗是否能夠輔助“召回”后的幼兒，激發(fā)幼兒產(chǎn)生更多批判性思考和創(chuàng)造性表現(xiàn)。游戲是幼兒獨特的學習方式，而有深度、有意義的游戲和學習必將充滿著諸多的不確定性和挑戰(zhàn)。因此，為保障幼兒在建構(gòu)游戲中積極解決所面臨的難題，持續(xù)保持探索游戲的興趣和積極性，教師需要在尊重幼兒興趣的基礎上，明晰自身介入游戲的身份，為幼兒提供有效的支持、啟發(fā)和引導。

（作者單位系西南大學教育學部）

《中國教育報》2023年09月17日第2版