一天，晨間活動時，班級一位骨干教師有事外出，另一位新教師單獨承擔(dān)起班級的管理和組織工作。作為年級組長，我當(dāng)天要關(guān)注各班級一日生活的組織與幼兒的實際情況，就看到了這樣一幕：

新教師站在班級門口，辛苦地講述著戶外活動回來要做什么，具體怎么做。孩子們滿頭大汗，根本沒有耐心聽新教師在講什么，而是自顧自地做自己的事，有的在拿墊背巾，有的在把胸卡放在柜子上，還有的愣在原地，現(xiàn)場很是“混亂”。

看到眼前的狀況，我現(xiàn)場問了那位教師幾個問題：你看到了什么？前期做了哪些準(zhǔn)備？面對這樣的情況應(yīng)該怎么辦？新教師聽到我的追問，一下子有點兒慌神，不知道怎么回答。她很慌亂，趕緊提醒孩子們要做什么，試圖掌控現(xiàn)場秩序，也試圖用自己的行動來告訴我她正在努力嘗試。

但在這樣的追問和行動中，現(xiàn)場卻越來越混亂，教師也無法在這樣的場景中思考。作為管理者，面對這樣的情形，又該如何思考和行動呢？

我意識到，自己也應(yīng)及時反思：這樣的現(xiàn)場和行為背后呈現(xiàn)的，是教師對生活環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)不足，是教師對幼兒年齡特點的差異認(rèn)識不足，是教師日常觀察支持的能力不足，而其背后則是觀念和意識的失位。這些正常嗎？很快，我意識到，對于新教師而言，這是正?，F(xiàn)象，不是所有教師都能輕易擁有深度的思考和強大的行動力。

反思過后，我要怎么做？從實際來看，現(xiàn)場繼續(xù)追問會造成教師更大的焦慮，反而會更影響教師的行動和現(xiàn)場的幼兒。所以，我嘗試采取以下策略：

第一步，退出現(xiàn)場，把班級管理現(xiàn)場交給教師。將班級的管理現(xiàn)場重新交還給教師，由教師在現(xiàn)場中自己解決問題，即便不能解決，也能讓她關(guān)注到問題。同時，作為管理者，我選擇在現(xiàn)場做好視頻記錄，便于后續(xù)共同回顧和交流。

第二步，后續(xù)回顧，把發(fā)現(xiàn)的問題交給教師。等孩子離園后，我與教師通過視頻內(nèi)容進行現(xiàn)場回顧，用更直接的方式來對話：現(xiàn)場亂不亂？亂在哪里？由此我大致了解了教師現(xiàn)場觀察的基本意識與方法。

第三步，持續(xù)追問，把問題思考還給教師。亂正常嗎？你想怎么去調(diào)整？通過對這兩個問題的追問，我可以了解教師是否具備基于幼兒需求并給予一定支持的意識與能力。

而在這樣的持續(xù)交流和追問下，新教師能關(guān)注到現(xiàn)場的問題，但對后續(xù)如何調(diào)整沒有頭緒。這也就意味著教師具備意識，但缺乏調(diào)整的經(jīng)驗與方法。那么，作為年級組長，就需要提供適宜的方法。

首先，告訴教師具體怎么做。我告訴她，先把門口的柜子調(diào)整下位置，把空間放開一點。同時提供桌子，借助戶外活動回來的時間，與幼兒在現(xiàn)場交流戶外活動回來要整理墊背巾和胸卡。同時，幼兒整理完之后，也利用一點談話時間，幫他們回顧剛才做了什么，怎么做的，并且在過程中及時記錄。

其次，在給出具體方法的同時，拋出一個問題請教師思考：這樣做幼兒有沒有變化？變化在哪里？為什么有變化？通過給出具體要求，幫助教師形成后續(xù)的持續(xù)觀察與思考，并在后續(xù)管理巡視中，關(guān)注班級的變化及教師的變化。

在給予支持后的第四天，再次巡視，我看到了不一樣的現(xiàn)場：教師話變少了，孩子更加有序了，自主性變強了。

當(dāng)天離園后，我找到這位教師詢問：看到變化了嗎？為什么有這些變化？她告訴我：孩子知道要做什么了，門口的自主整理更加有序了。她也主動思考了現(xiàn)象背后的原因以及后續(xù)如何更好地行動：原先自己對這個環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)不充分，只考慮到讓幼兒做，但沒有充分思考幼兒怎么做。而且，她也關(guān)注到了小班孩子的年齡特點，所以要有現(xiàn)場的交流體驗以及后續(xù)的回顧（借助視頻、照片），這樣幼兒才能真正理解。

在后續(xù)的管理巡視以及與教師的對話中，無論是班級的孩子還是教師的專業(yè)發(fā)展都有了明顯變化。其實，我們都知道幼兒之間存在差異，但作為管理者，我們更應(yīng)理解教師間專業(yè)意識與專業(yè)能力的差異。幼兒園管理的核心在于人的發(fā)展，而人的發(fā)展在于管理者對于不同需求的理解和把握，以及對不同管理方法的巧妙運用。當(dāng)管理者能夠真正共情教師的情緒，解讀教師的發(fā)展需求，管理才會變成一項服務(wù)園所、教師與幼兒的行動。

（作者單位系江蘇省常州市新北區(qū)銀河幼兒園）

《中國教育報》2023年10月29日第2版