幼兒教育的本質(zhì)是在思想立場上努力保持兒童視角，以理解兒童為前提，用適宜有效的方式促進(jìn)兒童發(fā)展。

幼兒作為人的存在，其先天基因與后天家庭環(huán)境影響決定了他們的獨(dú)特性；幼兒作為主體，在自己的生活世界中有自己理解世界的立場和角度；幼兒還處于不斷發(fā)展中，未來變化的可能性往往是當(dāng)下無法準(zhǔn)確預(yù)判的……因此，理解幼兒不易，它或許是教師在施教過程中最難的“功課”，是教師需要無止境努力的事。

為提升教師理解幼兒的能力，湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園從5年前開始，試圖為教師構(gòu)建一條理解幼兒的專業(yè)路徑，幫助教師摒棄對幼兒的固化認(rèn)識，從看到真實(shí)的幼兒開始，以幼兒發(fā)展的理論來理解幼兒的深層動機(jī)與心理需要，提高教師解釋幼兒行為的能力。

    共同生活，建立理解所需的良好關(guān)系

麗蓮·凱茲所著的《與幼兒教師對話》一書中提到，兒童與成人的關(guān)系如果能在“溫和程度”與“情感強(qiáng)度”兩個(gè)維度保持適宜的狀態(tài)，就是較為理想的師幼關(guān)系。即幼兒認(rèn)為教師是溫和、柔軟的，他們可以在教師面前展示真實(shí)的自我。同時(shí)，這種溫和關(guān)系又不是“空心”的，幼兒在意教師對自己的看法，覺得教師是自己心靈的加油站，使得教師能通過“有目的性”的行為有效促進(jìn)幼兒發(fā)展。

關(guān)系是教育的基礎(chǔ)，也是核心。只有當(dāng)幼兒在教師面前是敞開、放松卻又有所顧忌和在意的時(shí)候，教師才能了解和理解真實(shí)的幼兒，并遵循其意愿、興趣、風(fēng)格、個(gè)性、水平等現(xiàn)狀，鼓勵其朝著更好的方向發(fā)展。

構(gòu)建起這樣一種良性和諧的師幼關(guān)系，往往不是通過一個(gè)特定活動或一次教育形成的，而是教師與幼兒在一朝一夕、一點(diǎn)一滴的相處中慢慢積淀起來的。

我們認(rèn)為，通過生活構(gòu)建和諧的師幼關(guān)系，應(yīng)該有一些可落地的專業(yè)策略。我們要求教師在幼兒面前，始終保持穩(wěn)定且積極愉悅的情緒狀態(tài)，以親切和藹、支持性的態(tài)度和行為與每一個(gè)幼兒互動。當(dāng)然，教師也有情緒變化，因此，對幼兒行為的容忍力是教師與幼兒相處時(shí)防止情緒波動的“抑制劑”。

比如，當(dāng)看到一個(gè)男孩在自主游戲時(shí)將大樹周圍的泥土高高拋起，且扔得到處都是時(shí)，教師首先要抑制自己的主觀期待——“男孩不扔泥巴”。有了約束抑制，教師下一步的教育行動自然就不會是否定、批評男孩，從而使其改正行為，而是會進(jìn)一步觀察、對話，了解男孩拋撒泥巴的真實(shí)動機(jī)。當(dāng)了解到男孩正在模仿過新年“放煙花”時(shí)，教師容忍幼兒行為的心理空間就獲得了拓展，理解幼兒的狹隘視域被沖破，教師的情緒就自然會穩(wěn)定，并由此形成良性循環(huán)。此時(shí)，教師再和男孩一起將游戲現(xiàn)場打掃干凈，就是不帶個(gè)人喜好和行為評判的陪伴過程，而每一天師幼相處的過程就該如此平靜。

又如，教師不要過多用自己的決定約束幼兒的判斷，而應(yīng)將自己的要求隱晦地傳遞，由此成為幼兒默會的喜好。當(dāng)幼兒詢問教師：現(xiàn)在能不能在教室外的走廊上騎車？教師不能簡單地回答“可以”或“不可以”，而是要與幼兒探討：能否在走廊上騎車是由條件決定的。因?yàn)楝F(xiàn)在班里另一位老師外出，自己一個(gè)人只能顧及教室內(nèi)活動，無法顧及室外。而當(dāng)班內(nèi)具備兩個(gè)或三個(gè)成人的條件時(shí)，活動范圍自然可以相應(yīng)擴(kuò)大。

教師只有長期如一地落地上述專業(yè)行為，才能真正實(shí)現(xiàn)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》提出的師幼互動要求：幼兒在一日活動中是自信、從容的，能放心大膽地表達(dá)真實(shí)情緒和不同觀點(diǎn)。

    觀察傾聽，獲取理解所需的客觀信息

教師面對的是多樣化、個(gè)性化的鮮活幼兒，這就需要切實(shí)了解和掌握每個(gè)幼兒在現(xiàn)實(shí)情境中的具體表現(xiàn)與變化。一方面，要依據(jù)幼兒行為、語言（活動情境中的語言）等觀察、解讀幼兒，這是教師看到的信息，另一方面，教師還要充分傾聽幼兒的自述、自評，努力理解他們表達(dá)出來的心聲與經(jīng)驗(yàn)。如果傾聽后，還有無法理解的地方，有時(shí)教師可以就特定問題、事項(xiàng)等咨詢幼兒，理解幼兒的意愿、感受。也可以通過等待，進(jìn)一步觀察獲取更多信息。

一次班級區(qū)域自選活動，教師觀察到剛上中班的雙雙獨(dú)自一人用紙筆畫了一張表格，第一欄寫了很多人名，有雙雙父母的姓名，還有好多奇奇怪怪的名字，每個(gè)人名旁邊都畫了數(shù)量不等的五角星和分?jǐn)?shù)……教師從他的喃喃自語中判斷，他正在獨(dú)自做角色游戲。他把自己想象成“李老師”，正在給“小朋友”點(diǎn)名（出勤打五角星）和打分（寫分?jǐn)?shù)）。游戲結(jié)束后，教師向雙雙請教：“除了爸爸媽媽和你自己，其他小朋友是你幼兒園之外的好朋友嗎？”雙雙說：“不是呀，都是假的人呀，是我想出來的小朋友……”

教師通過觀察、傾聽獲取了當(dāng)下的即時(shí)信息，并加之與雙雙及其家庭相處一年多獲得的信息，由此形成了一個(gè)鮮活的雙雙的游戲形象：雙雙把自己想象成了教師，他正在模仿幼兒園里點(diǎn)名的生活事件。同時(shí)，他的父母都是小學(xué)教師，他也在模仿父母在家中給學(xué)生批閱作業(yè)或?qū)υ嚲泶蚍帧?/P>

隨著時(shí)間流逝，教師又多次觀察到雙雙以自己獨(dú)特的方式開展角色游戲。比如，他每天跟著祖輩坐公交車比較多，所以他模仿將公交站名書寫或涂畫在一張紙上，并將紙貼在桌子、椅子、柜子等處；通過自身的移動，模擬坐公交的生活情節(jié)……

當(dāng)教師通過觀察、傾聽獲取信息時(shí)，要始終保持開放的心態(tài)，努力如實(shí)記錄，從幼兒自身、同伴或家長等多元視角擴(kuò)展理解，避免自身可能存在的一己之見或主觀期待。例如，正因?yàn)橐淮未斡^察到雙雙角色游戲展開主要依托涂畫、書寫，所以教師逐步確認(rèn)雙雙有自己的游戲偏好和游戲風(fēng)格。這也拓寬了教師對豐富游戲材料的認(rèn)識，明晰了自主游戲中，幼兒在自己的經(jīng)驗(yàn)、水平、興趣范圍內(nèi)有充分的掌控權(quán)，是自由、自主的。

當(dāng)教師獲取了幼兒行為的大量客觀信息后，就不能僅停留在對信息的歸納處理上，還需依托幼兒發(fā)展方面的理論知識，對照特定年齡段的普遍行為特征判斷其發(fā)展水平，以便用適宜的方式促進(jìn)幼兒持續(xù)發(fā)展。

    學(xué)會移情，產(chǎn)生理解所需的感同身受

教師理解幼兒，最終是要理解每個(gè)幼兒的個(gè)體性。因此，無論是通過生活確立良好和諧的師幼關(guān)系，還是通過觀察、傾聽與評價(jià)獲取理解所需的幼兒的客觀信息與發(fā)展水平，最終都是為了使教師站在幼兒的立場，認(rèn)識幼兒的心理活動并把握其內(nèi)在動機(jī)。因此，理解幼兒不是僅僅依靠理性分析，或依托評價(jià)工具中抽象兒童的對照解釋就能實(shí)現(xiàn)的。真正的理解還需將心比心、換位思考、感同身受，是教師基于觀察評價(jià)并超越觀察評價(jià)，以自己“生而為人”的本質(zhì)屬性來達(dá)到對人性的理解、對童年的敬畏。

在一次畢業(yè)前的互動對話中，教師問幼兒：“即將進(jìn)入小學(xué)了，你還有擔(dān)心的地方嗎？”一個(gè)幼兒說：“我最怕我媽態(tài)度會變化……上幼兒園讓我跟習(xí)慣好的小朋友做伴，上小學(xué)了就要讓我跟成績好的小朋友交朋友?，F(xiàn)在她很好說話，但上一年級了她希望我考100分……”

幼兒對其母親在幼小過渡期情緒、態(tài)度的細(xì)微變化有敏感的察覺，教師在評價(jià)幼兒時(shí)，是否能從幼兒所處的境遇進(jìn)行移情理解，努力想象自己就處在當(dāng)下過渡期的不確定境遇中？教師是否真正理解了幼兒已經(jīng)表達(dá)或還未完全表達(dá)背后的真實(shí)心理與意圖？只有真正做到移情，教師才能更加懂得應(yīng)始終關(guān)注真實(shí)的幼兒，放下高高在上的“教者”身段，留取時(shí)間認(rèn)真觀察傾聽他們說什么、做什么、想什么，該以怎樣的方式與其相處，進(jìn)而讓幼兒更加信任教師、家長，從而讓成人的支持更貼近幼兒的心意與發(fā)展水平。

教師需要不斷提醒自己，幼兒教育是一門成年人與幼兒相處的學(xué)問。所以，從這個(gè)意義上說，教育的敏感性和人情味比教育的技術(shù)性更重要。

（作者系浙江省湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園園長）

《中國教育報(bào)》2023年10月29日第2版