世界范圍內(nèi)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正加速改變?nèi)祟惖纳a(chǎn)模式、生活方式、社會結(jié)構(gòu)乃至國際格局。面對變幻莫測的未來，若要在日益激烈的國際競爭中占據(jù)新科技革命的高地，培養(yǎng)可應(yīng)對未知機遇與挑戰(zhàn)的創(chuàng)新型人才必須成為大學(xué)當(dāng)前的核心社會使命。只有系統(tǒng)性建構(gòu)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)范式，才能培養(yǎng)有能力締造顛覆性科技、劃時代產(chǎn)業(yè)，并制定國際規(guī)則的未來領(lǐng)軍人才。

作為“教育部建設(shè)高水平示范性合作大學(xué)的有益嘗試”，香港科技大學(xué)（廣州），簡稱“港科大（廣州）”，率先采用融合學(xué)科制度下“樞紐（Hub）—學(xué)域（Thrust）”兩級學(xué)術(shù)組織架構(gòu)，致力于推動中國乃至世界高等教育范式變革。建構(gòu)“課程知識模塊超市”本科教學(xué)范式是系統(tǒng)變革中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過教學(xué)范式的實踐創(chuàng)新，學(xué)校試圖回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育的根本問題。

變幻的未來需要什么樣的人才

為應(yīng)對未來世界急劇變化的多元需求，港科大（廣州）致力于培養(yǎng)“復(fù)合型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)軍人才”，對人才應(yīng)具備的知識、能力和素養(yǎng)均提出了新要求。

知識：T字形知識結(jié)構(gòu)。在學(xué)?？磥恚嫦蛭磥砼囵B(yǎng)的“復(fù)合型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)軍人才”須具有T字形知識結(jié)構(gòu)：不僅要擁有寬廣的知識面，涉獵人文、社會科學(xué)、藝術(shù)、體育、科學(xué)技術(shù)、工程等多學(xué)科的普及性知識，更重要的是領(lǐng)會不同學(xué)科的第一性原理、底層邏輯、思維方式，及其蘊含的文化和價值，這就是通識的要義。除此之外，未來人才還需掌握一到兩個專業(yè)領(lǐng)域的精深、前沿知識，才有可能成長為領(lǐng)域拓荒者。T字形結(jié)構(gòu)因人而異，由個人志趣、潛能和成長環(huán)境等要素決定。

能力：可遷移能力的內(nèi)化。可遷移能力，也稱勝任力，是未來人才運用所學(xué)知識解決真實情境中面臨的問題的實力和水平。具體來看，由于知識迭代速度加快，未來人才首先需要具備終身學(xué)習(xí)的熱情與自主學(xué)習(xí)的能力，不斷在人生和事業(yè)發(fā)展的不同階段結(jié)構(gòu)化地補充新知識。未來人才還需發(fā)展綜合創(chuàng)新能力，核心為系統(tǒng)思維、融通思維與審辯式思維（又稱批判性思維）能力，以在多學(xué)科交叉融合和碰撞的工業(yè)4.0時代探索顛覆性產(chǎn)品和技術(shù)。相應(yīng)地，為實現(xiàn)學(xué)科融合與團(tuán)隊合作，未來人才還需大力提升溝通表達(dá)和團(tuán)隊合作能力。動手、實踐和創(chuàng)業(yè)能力，決定了未來人才能否綜合運用習(xí)得的知識和能力創(chuàng)造性地工作、解決問題并開辟新的產(chǎn)業(yè)鏈與價值鏈。此外，熟練掌握數(shù)字化和智能化工具的能力，有助于強化未來人才在算法時代的主體性地位，在大數(shù)據(jù)和生成式人工智能加速發(fā)展的新時期為其掌握先機賦能。

素養(yǎng)：素養(yǎng)的浸潤。素養(yǎng)決定了知識運用的正負(fù)價值，以及能力遷移的方向與結(jié)果。當(dāng)前，日益嚴(yán)峻的環(huán)境污染、氣候變化、能源短缺、人口老齡化等全球性問題，與新科技革命并存。未來人才需要具備以下四種素養(yǎng)：一是具備正確的道德倫理觀?？萍紕?chuàng)新是雙刃劍，在發(fā)展顛覆性技術(shù)時，只有道德品質(zhì)高尚的人，才能在科技發(fā)展的分岔路口選擇正確的方向。二是具備人文和科學(xué)素養(yǎng)。只有了解自然和社會發(fā)展規(guī)律及人類自身進(jìn)化規(guī)律，才能實現(xiàn)身心和諧發(fā)展。三是擁有全球視野與家國情懷。未來人才應(yīng)當(dāng)勇于肩負(fù)社會責(zé)任，有志于為增進(jìn)人類福祉作貢獻(xiàn)。四是具備進(jìn)取自信的企業(yè)家精神。只有勇于開拓進(jìn)取、奮力搶占行業(yè)先機的未來人才，才能在大變革時代拐點掌握主動權(quán)。

    為何要以學(xué)生成長為中心

當(dāng)前，在我國的一些高校中，圍繞教師、教材、教室“舊三中心”展開的標(biāo)準(zhǔn)化、流水線式人才培養(yǎng)范式依然盛行。學(xué)科和專業(yè)的制度壁壘、固定的學(xué)制以及與之相應(yīng)的學(xué)年學(xué)分制，高度限制了“以學(xué)生為中心”理念的貫徹落實。不少高校的本科教育仍然存在學(xué)分要求總量大、課程門數(shù)過多、內(nèi)容龐雜的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生非常忙碌卻又淺嘗輒止。此外，專業(yè)教育口徑過窄、培養(yǎng)方案相對單一、課程體系與結(jié)構(gòu)剛性、學(xué)習(xí)效果被標(biāo)準(zhǔn)測量工具統(tǒng)一量化，一定程度上壓縮了學(xué)生專業(yè)與課程學(xué)習(xí)的自主選擇空間。忽略個性化、自主性和多樣性的人才培養(yǎng)制度，無法為孕育工業(yè)4.0和人工智能時代的未來人才提供制度土壤。

要培養(yǎng)有能力迎接不確定未來的復(fù)合型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)軍人才，需要切實建立起“因材施教：以每一位學(xué)生成長為中心”的“新三中心”制度模式。一是“以學(xué)生發(fā)展為中心”，其強調(diào)以學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)為基礎(chǔ)，以促進(jìn)發(fā)展為目的，不斷發(fā)掘潛力，逐步完成發(fā)展目標(biāo)，收獲成長。二是“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”，其強調(diào)教育的目的是學(xué)而不是教，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)能力，教師是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、學(xué)習(xí)環(huán)境的營造者和學(xué)習(xí)過程的輔導(dǎo)者。三是“以學(xué)習(xí)效果為中心”，其強調(diào)將學(xué)生學(xué)習(xí)效果作為判斷教學(xué)和學(xué)校工作成效的主要依據(jù)，使效果評價能有效幫助教學(xué)共同體不同成員及時調(diào)整教與學(xué)的方向和方法。

如何建構(gòu)“課程知識模塊超市”

“課程知識模塊超市”是港科大（廣州）“以每一位學(xué)生成長為中心”育人范式的核心環(huán)節(jié)。具體來說：首先，學(xué)校改革了課程管理的最小單位，不再以學(xué)期為單位規(guī)定課程的標(biāo)準(zhǔn)時長，而是根據(jù)課程所覆蓋知識在知識圖譜或知識流中的實際需要來確定時長，可能為若干周，也可能分布在一學(xué)年甚至兩個學(xué)年的不同階段。這不僅可以極大地提高學(xué)生選課的靈活性和容錯率，而且可以更大程度地尊重不同學(xué)科領(lǐng)域知識的排列和進(jìn)階邏輯。其次，學(xué)生將擁有更大的空間去選擇和規(guī)劃自己的個性化學(xué)習(xí)路徑，在指導(dǎo)教師的幫助下，拎著“購物籃”到“模塊超市貨架”去“選購”不同領(lǐng)域的知識模塊。教學(xué)共同體中的教師、助教，以及教學(xué)行政和管理人員則擔(dān)任“模塊超市”的設(shè)計者、“導(dǎo)購員”或運維人員。再其次，學(xué)校實施學(xué)分“零存整取”，學(xué)生經(jīng)過考核確認(rèn)達(dá)到不同模塊的預(yù)期學(xué)習(xí)效果后即可認(rèn)證學(xué)分，模塊修習(xí)學(xué)分達(dá)到不同專業(yè)畢業(yè)要求即可完成本科學(xué)習(xí)。

這一本科育人體系完全遵循彈性學(xué)制，更充分地保障了多樣化、個性化培養(yǎng)和自主性選擇。一方面，模塊化學(xué)習(xí)可以真正為學(xué)生減負(fù)，避免不同課程知識內(nèi)容交叉重疊所致的重復(fù)學(xué)習(xí)。另一方面，多樣化的任務(wù)清單、差別化的成長路徑，使得學(xué)生更容易收獲符合自身志趣和優(yōu)勢的個性化成長，讓學(xué)生更加關(guān)注內(nèi)修而減少“內(nèi)卷”，從而真正實現(xiàn)“因材施教”。

不同邏輯的模塊化課程。建構(gòu)“課程知識模塊超市”的關(guān)鍵，在于承載不同模塊的課程及課程體系設(shè)計。每一個專業(yè)方向的課程通常都可以分為4個階段，即入門知識階段、基礎(chǔ)知識階段、主體知識階段和專業(yè)前沿知識階段。以人工智能（AI）專業(yè)方向為例，假如一名學(xué)生立志成為該領(lǐng)域的拓荒者，就需要修習(xí)該領(lǐng)域?qū)I(yè)課程中從入門知識到專業(yè)前沿知識的所有模塊。當(dāng)修習(xí)完第三階段的專業(yè)主體知識后，該學(xué)生就具備了成為一名人工智能工程師的知識基礎(chǔ)，也應(yīng)當(dāng)能夠運用人工智能工具賦能其他領(lǐng)域，開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)。假如學(xué)生只想掌握不同專業(yè)領(lǐng)域的入門知識，有助于他們在互聯(lián)網(wǎng)時代鋪天蓋地的知識碎片中明辨信息真?zhèn)?，那么他們只需修?xí)不同專業(yè)的導(dǎo)論模塊。到畢業(yè)時，學(xué)生們的“購物籃”中差異化的知識模塊組合將為其建構(gòu)個性化的“有用知識”，進(jìn)而生成服務(wù)于不同職業(yè)目標(biāo)的知識儲備。

為避免知識模塊學(xué)習(xí)陷入碎片化狀態(tài)，港科大（廣州）強調(diào)課程設(shè)計需注重知識的系統(tǒng)性和模塊之間的有效銜接。學(xué)校組織不同領(lǐng)域的教師組建教學(xué)小組，根據(jù)學(xué)科知識的進(jìn)階邏輯及各類課程的結(jié)構(gòu)特征共同進(jìn)行模塊化設(shè)計，現(xiàn)有的模塊化課程包括平行式、遞進(jìn)式和拼圖式3類。平行式模塊強調(diào)知識的觸類旁通，幫助學(xué)生探索并不斷延伸廣博的知識領(lǐng)域，主要運用于通識課程。遞進(jìn)式模塊強調(diào)同一領(lǐng)域內(nèi)知識的循序漸進(jìn)，逐步促進(jìn)學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域的邏輯建構(gòu)和知識管理，可運用于大部分專業(yè)課程。拼圖式模塊則強調(diào)知識組合的可能性，不同領(lǐng)域知識的創(chuàng)新性組合可以促進(jìn)學(xué)科融合和知識創(chuàng)新，也有助于學(xué)生發(fā)掘自身志趣。

靈活多元的教學(xué)方法。課程模塊化強調(diào)基于不同知識模塊的特點設(shè)計適宜的教學(xué)方法和模式，包括翻轉(zhuǎn)課堂、在線視頻教學(xué)、慕課（MOOC），并結(jié)合小組討論、線下答疑輔導(dǎo)等開放靈活的方式。此外，充分引入項目引導(dǎo)式教學(xué)（project-based learning），可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程中，主動獲取、應(yīng)用與更新知識，并在探究問題、合作學(xué)習(xí)以及團(tuán)隊交流過程中提升綜合能力。不同知識階段的課程模塊可以搭配不同的項目，對于強調(diào)實踐動手和實驗技能的基礎(chǔ)知識模塊，可引入課程小項目（bite-size project）。到了主體知識和前沿知識學(xué)習(xí)階段，可聯(lián)合多門課程共同設(shè)計綜合項目（integrated/capstone project）。學(xué)生團(tuán)隊可運用系統(tǒng)思維和融通思維，發(fā)揮團(tuán)隊合作精神解決問題。學(xué)校邀請業(yè)界教師分難度、分階段為教學(xué)項目設(shè)計提供幫助，初級階段的獨立課程小項目和綜合項目可采用模糊化的業(yè)界問題，將實際問題抽象、提煉并轉(zhuǎn)化為更適宜教學(xué)的項目。在高級階段的綜合系統(tǒng)設(shè)計項目（capstone project）中，學(xué)生可通過參與產(chǎn)學(xué)研合作項目接觸產(chǎn)業(yè)前沿，實現(xiàn)產(chǎn)教融合。

全面有效的質(zhì)量評估。“課程知識模塊超市”體系提倡根據(jù)不同知識模塊、不同課程階段和不同學(xué)習(xí)者，個性化地設(shè)置評價方式。一是采用多維評價標(biāo)準(zhǔn)。從知識、能力和素養(yǎng)3個不同層面系統(tǒng)化設(shè)計評價指標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生有意識地全面提高綜合能力和素養(yǎng)。二是引入多元評價主體。除了教師和助教評價，還引入學(xué)生自評和項目團(tuán)隊成員間的互評。三是采用多種評價工具。除了試卷和作業(yè)，還納入線上題庫隨機測試、項目書面報告、樣本視頻、項目原型設(shè)計和口頭報告等，作為師生之間、團(tuán)隊成員之間交流互動的過程“證據(jù)”。

“以每一位學(xué)生成長為中心”的育人范式需要落實形成性評價。學(xué)校注重分階段采集長期評價數(shù)據(jù)，以跟蹤分析學(xué)生在每個階段的發(fā)展變化。首先，評價對象是學(xué)生個體的“成長值”。學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價不再僅僅測試知識掌握程度，更看重的是在知識獲取的過程中，學(xué)生各方面能力和素養(yǎng)的變化。其次，采用過程評價。教師、助教、項目團(tuán)隊成員和學(xué)生本人根據(jù)評價指標(biāo)進(jìn)行階段性打分，共同繪制反映每個學(xué)生知識、能力和素養(yǎng)的成長曲線。再其次，學(xué)生成長曲線匯集還可反映教學(xué)效果和教學(xué)制度設(shè)計，并促進(jìn)教師的教學(xué)能力發(fā)展。學(xué)校依據(jù)教學(xué)基本信息數(shù)據(jù)、教學(xué)產(chǎn)出與成果數(shù)據(jù)、教學(xué)反思與發(fā)展數(shù)據(jù)以及教學(xué)評價數(shù)據(jù)，形成“教師教學(xué)檔案袋”，以有效的教學(xué)質(zhì)量保障體系持續(xù)支撐育人范式的建構(gòu)。

課程知識模塊化的挑戰(zhàn)。值得關(guān)注的是，貫徹落實“課程知識模塊超市”的范式創(chuàng)新，給學(xué)生、教師和教學(xué)支持系統(tǒng)帶來了諸多挑戰(zhàn)。

一是學(xué)生面臨角色重塑。學(xué)生不再在教師的主導(dǎo)下被動學(xué)習(xí)，而是積極轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)共同體中的主動學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)的過程也不再是接納式“聽講”，不再以背誦等方式對靜態(tài)不變的權(quán)威知識線性疊加，而是通過項目式、體驗式動手實踐，以批判性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)實現(xiàn)個性化有用知識的內(nèi)在建構(gòu)。

二是課程知識模塊化對教師的教學(xué)理念和技能提出了新要求。教師不再在標(biāo)準(zhǔn)化的大班教學(xué)中“傳道授業(yè)”，而是以答疑解惑來切實幫助學(xué)生完成個性化知識體系建構(gòu)。教師不再依賴經(jīng)典教材對學(xué)生進(jìn)行知識灌輸，而需要不斷更新知識儲備并創(chuàng)新教學(xué)模式，以多種方式幫助學(xué)生知行合一、學(xué)以致用。

三是課程知識模塊化的頂層設(shè)計要求區(qū)別于傳統(tǒng)模式的有效教學(xué)支持系統(tǒng)。教學(xué)設(shè)施上，宣講授課為主的固定式標(biāo)準(zhǔn)大教室被互動交流為主的移動式組合小教室取代；嚴(yán)格管控的實驗室也轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂深A(yù)約的實驗室和學(xué)創(chuàng)空間。適宜知識模塊化的慕課（MOOC）教學(xué)、翻轉(zhuǎn)式課堂等創(chuàng)新模式，還對多功能、多媒體的教學(xué)支持軟件和硬件提出了多重需求。

作為高等教育改革的創(chuàng)新嘗試，港科大（廣州）“課程知識模塊超市”教學(xué)范式改革是一攬子面向未來的遞進(jìn)式行動，有望撬動我國乃至全球高等教育范式變革。

（作者單位系香港科技大學(xué)[廣州]教育科學(xué)學(xué)院/教育創(chuàng)新與實踐研究所）

《中國教育報》2023年10月30日第5版