■本期關注·聚焦中小學教師評價改革（三）

立德樹人是新時代學校教育的根本任務。落實立德樹人根本任務關鍵在教師。教師隊伍建設的重點是師德師風工作。黨的二十大報告強調(diào)“加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，弘揚尊師重教社會風尚”。此前，習近平總書記提出了“評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準應該是師德師風”的論斷?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》提出“堅持把師德師風作為第一標準”。第一標準不僅在政治意義上體現(xiàn)了師德師風建設的重要性，而且在理論意義和現(xiàn)實意義上凸顯出師德師風評價的鮮明指向性。要做到立德樹人，教師先要修身立德，教師修身立德最終的落腳點在培育學生。因此，我們認為，新時代教師師德評價應以立德樹人為根本指向。

我們在實踐研究中發(fā)現(xiàn)，只有解決好學校師德評價的4個關鍵問題：“為何評”“誰來評”“評什么”“怎樣評”，才能讓學校師德評價更好地幫助教師不斷打開師德境界，提升育人能力，引導學生錘煉品格，培育有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人，讓師德評價發(fā)揮出應有的師德育人的價值。

    立德樹人：師德評價與教師育人使命相統(tǒng)一

我們發(fā)現(xiàn)，當前一些中小學校對教師師德師風評價普遍存在著“他化”“窄化”“虛化”，甚至“異化”的現(xiàn)象?！八敝饕前褞煹略u價的主體設定為學校領導、同事等，而教師自我評價“僅供參考”；“窄化”主要是把師德評價目標局限為年度考核、職稱評聘、評優(yōu)評先等；“虛化”主要是把師德評價內(nèi)容泛化為“道德品質(zhì)”“十項準則”“一票否決”等；“異化”主要是師德評價方式要么是量化評分，以分數(shù)論優(yōu)劣，要么是群眾（全體教師）投票，以人緣論好壞。長此以往，導致教師們把師德評價與教書育人割裂開來，滋長了師德的功利心和倦怠感，與教師應有的初心和使命背道而馳，從而陷入了學校師德評價不好評、評不好的困境。

學校師德評價與立德樹人應辯證地統(tǒng)一起來，讓學校師德評價轉(zhuǎn)化成教師立德樹人的動力之源，實現(xiàn)師德評價常態(tài)化和長效化。毋庸諱言，評價的目標影響著評價過程與結果。厘清學校師德評價目標，既是找準“評價什么”的起點，又是明確“為何評價”的終點。當前學校師德評價面臨著諸多困境，目標的偏差不失為主要歸因。

學校師德評價實踐有3種典型目的：一是“對教師師德的評價”，即評價者以教師的績效考核或問責為目標，通過對教師的師德行為表現(xiàn)測評間接推斷教師師德狀況，重在關注對教師的管理；二是“為教師專業(yè)發(fā)展的評價”，即把師德評價當成教師師德養(yǎng)成的根本手段，將師德評價的重心從師德管理回歸到教師本身，作為提高教師職業(yè)道德水平的途徑；三是“為學生發(fā)展的評價”，即師德評價超越教師績效問責和專業(yè)發(fā)展的狹隘目標，上升到以學生發(fā)展為根本目標，認為教師師德修養(yǎng)與教育目標是合二為一的，且終極目標在于人的完善，在于育人。這3種目標各有側重，分別凸顯了“管理目標”“專業(yè)目標”和“育人目標”，但是均有局限性和片面性。北京師范大學教授檀傳寶認為：“未來教師的幸福是師德修養(yǎng)的最重要理由?！薄皩W生的幸福是師德水平最重要的標志?！睋Q而言之，教師的師德修養(yǎng)既是為己之學，又是育人之業(yè)。為此，只有把立德樹人作為新時代學校師德評價的目標，才能實現(xiàn)師德評價的育師價值和育生價值的辯證統(tǒng)一，才能讓師德評價實現(xiàn)回歸教師專業(yè)發(fā)展的起點，同時指向教師引導學生向善發(fā)展這項育人使命。

    師生為主：師德評價主體的應然與實然相統(tǒng)一

“誰來評價？”涉及的是評價主體的問題。師德評價主體往往在構成上是多元的，教師、學生、家長、同事、學校領導、專家等。目的不同，師德評價的主體也各有側重。

立德樹人主要是教師與學生相互作用的過程和結果。從應然的角度來看，以立德樹人為指向的學校師德評價的主體主要是教師和學生。這主要包括兩個方面：

一方面，學校師德評價離不開教師的自我評價。教師的道德主體性在師德評價中是不能被忽視和遮蔽的，不然教師在評價中就始終處在被動和消極的狀態(tài)，無法激發(fā)出教師教書育人的積極性和主動性。心理學研究表明，內(nèi)部動機比外部刺激對個人發(fā)展更具影響力和持續(xù)性。外部評價者的評價雖能在一定程度上激勵教師提升師德，但只有教師自身才是激發(fā)潛心育人的關鍵內(nèi)因。當教師成為師德評價的主體，不斷地自我反思、自我發(fā)現(xiàn)、自我教育，他的師德修養(yǎng)也就不斷地由他律轉(zhuǎn)化為自律，由即時轉(zhuǎn)化為常態(tài)和永恒。

另一方面，學生作為教育活動的直接參與者，對教師師德體驗最為全面、具體和細致。他們作為教育的最大受益者，對教師也有著最直接、真切和鮮活的師德期待和關愛訴求。學生成為師德評價的主體不但可以讓教師更好地關注學生心理需求、關照學生情感需要、不斷地從學生的反饋中完善自我和提升自我，而且還有助于激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)教師的美、感悟教師的愛、增進“親其師，信其道”的信任感。雖然學生評價會存在一定的主觀性和局限性，但是我們不應由此放棄學生參與評價的主體地位，而應充分相信每一個學生與生俱來的“向師性”和“率真性”。只有相信學生，教育才會真正發(fā)生。

從實然的角度來看，為充分發(fā)揮教師主觀能動性，可以引導教師通過自我分析來實現(xiàn)自我評價或通過與他人的比較來評價自己。在學校實踐中，我們關注“常態(tài)師德”評價，在教育常態(tài)工作中讓教師成為自我評價的主體，享有自我評價的權利。如：開設“青年論語”專欄、“師德月度人物”自薦、“師德日記集”征集、“師德故事會”、“育人報告會”等，從師德結果評價轉(zhuǎn)向師德過程評價。另外，結合學生的課程學習，開展豐富多彩的學生“有聲評價”活動，讓學生成為師德評價的主體，如：給教師寫“贊美卡”、“我最喜歡的老師”作文征集、“致敬愛的老師”故事會等。無論是這些常態(tài)簡便的教師自我評價活動，還是自然融入學生學習的日常評價活動，都產(chǎn)生了很好的評價效果，在潤物無聲的育人過程中凸顯了師生主體，激發(fā)了師生的生命活力。

    專業(yè)道德：師德評價內(nèi)容的底線與高線相統(tǒng)一

“評價什么？”體現(xiàn)的是師德評價內(nèi)容和標準的問題。從國家政策視角，2008年頒布的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》、2018年出臺的《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》、2019年公布的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》等文件，為師德評價建構了政治思想、職業(yè)道德、責任擔當3個維度的內(nèi)容。從理論研究的視角，有學者從教師以人的整體性方式展開的私人生活、公共生活和專業(yè)生活3個領域，以及教師承擔的社會角色的多樣性特質(zhì)，提出了教師師德所包含的個人私德、社會公德和專業(yè)道德3個維度的內(nèi)容。于是，我們以立德樹人為導向，將政策要求和理論研究融會到學校師德評價實踐中，建構出師德評價的“三線”內(nèi)容即底線師德、專業(yè)師德和崇高師德。

其中，“底線師德”主要為教師的底線倫理即教師基本倫理規(guī)范；“專業(yè)師德”主要是教師在教書育人工作中，以及基于專業(yè)身份從事的相關專業(yè)工作中，應當具備的道德觀念、道德情操、道德品質(zhì)，以及必須遵守的道德規(guī)范和行為準則等；“崇高師德”則主要為教師的倫理美德和教育家精神。通過師德評價敦促教師嚴守底線師德，勉勵教師發(fā)展專業(yè)師德，鼓勵教師朝向崇高師德?，F(xiàn)有標準體系對底線師德和崇高師德均有明確規(guī)定，師德評價呈現(xiàn)兩極分化的特點，過于重視作為底線的“一票否決”和作為高線的師德標兵獎勵，但對底線以上高線以下普通教師師德評價則缺乏分層的標準。這樣一來，低的太低，一般教師不怎么努力也能達到，起不到約束和激勵的目的；高的太高，一般教師怎么努力也難以達到，也起不到約束和激勵的目的。為此，以立德樹人為指向的學校師德評價應更多地關注面向全體教師的專業(yè)師德評價。以專業(yè)師德作為評價的主要內(nèi)容，以此更好地引導教師做好立德樹人工作。

有學者認為，不同學段教師在責任承擔上有著嚴格區(qū)別，在與學生社會關系處理的內(nèi)容、范式上有著較大的差異，因而專業(yè)道德的內(nèi)容結構及其權重有著較大的不同。如：幼兒園教師師德評價內(nèi)容需“更多地關注和回應兒童的情感需求”，小學教師需體現(xiàn)“愛與公正兩個關鍵要素”，中學教師需“尊重青少年的‘文化在場’，學會‘合理在場’‘體面退場’，處理好成人社會文化和青少年文化之間的差異”。處于不同職業(yè)階段的教師的專業(yè)師德所表現(xiàn)出的道德動機、道德能力和行為結果也有一定差異，比如，青年教師處在師德修養(yǎng)起步期，具有成為優(yōu)秀教師的潛在道德品性，但由于經(jīng)驗缺乏，在育人過程中面臨育人行為方式不成熟的問題和挑戰(zhàn)，因而清晰并堅定價值選擇和道德判斷能力，養(yǎng)成良好的育人習慣是師德評價的主要內(nèi)容。為此，在學校師德評價實踐中，我們根據(jù)不同學段學生對教師的師德需求和不同職業(yè)階段教師師德發(fā)展的狀況，去構建師德評價內(nèi)容的底線、中線和高線坐標，從而形成立體的、系統(tǒng)的、凸顯教師職業(yè)道德成長特性和育人特質(zhì)的內(nèi)容體系，讓師德評價有據(jù)可依、有標可量、有料可析，實現(xiàn)對師德底線、中線和高線多維評價的統(tǒng)一。

    生成性評價：師德評價方式的生成與生長相統(tǒng)一

如何評價教師師德？無論根據(jù)教師師德形成過程的具體性、實踐性、養(yǎng)成性、激勵性和發(fā)展性，還是依據(jù)立德樹人的指向性，新時代學校師德評價都需要突破傳統(tǒng)的、單一的目標性（結果性）評價或過程性（診斷性）評價，轉(zhuǎn)向生成性（發(fā)展性）評價。

生成性評價著眼于發(fā)展指向未來，強調(diào)過程和發(fā)展的統(tǒng)一、現(xiàn)在與未來的統(tǒng)一、個體與群體的統(tǒng)一、單一（個性特長）與綜合（全面發(fā)展）的統(tǒng)一、學生與教師和學校發(fā)展的統(tǒng)一。生成性評價是發(fā)展性評價，即在對教師師德當前狀況進行分析和評估的同時，更注重和指向教師未來師德的改進和提升；生成性評價更是綜合性評價，需要綜合運用各種評價技術和方法手段，依據(jù)師德低、中、高三線目標（標準），注重教師對育人過程師德行為表現(xiàn)的自我評價描述和學生的評價描述，同時關注師德育人結果，對立德樹人成果進行量化和質(zhì)性評估，從而構建“教—學—評”一體化、“目標—過程（活動）—結果—發(fā)展”一致性的師德評價模式。

生成性評價的開展，一是要更新評價觀念，把握政策導向，緊扣立德樹人；二是要構建低線中線高線縱向遞升、師德專業(yè)育人橫向整合的立體多元分層評價指標體系；三是要細致化、行為化、數(shù)字化師德評價內(nèi)容；四是在評價技術和手段上，要多樣化、現(xiàn)代化、智能化；五是師德評價要真實化、生活化、常態(tài)化，唯有真實才能鮮活，唯有生活才能持久，唯有常態(tài)才能長效。這樣的生成性評價，才能實現(xiàn)教師師德與學生品德同生共長，奏響立德樹人的生命贊歌。

（作者左鵬系北京市建華實驗學校執(zhí)行校長，張鳳仙系河南省商丘市睢陽區(qū)勝利路小學校長）

《中國教育報》2023年12月20日第5版