以大概念教學培育學生發(fā)展核心素養(yǎng)，已成為我國基礎教育課程改革的重要導向。對許多中小學教師來說，習慣了以學科知識點為核心內容組織課堂教學，大概念教學意味著教學方式的新變革，具有很強的挑戰(zhàn)性。如何正確認識大概念教學？如何凝練日常教學中的“大概念”？如何科學實施大概念教學以促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成？這些成為當前我國深化課堂教學改革亟須認清的現實問題。

    正確把握大概念教學的育人價值

許多教師之所以對大概念教學深感困惑甚至內心有些許抵觸，是因為將大概念教學視為對日常教學的疏離、否定或顛覆，進而忽視了大概念教學對改進當前教學的現實意義及其育人價值。

大概念教學是西方教育的“舶來品”，針對的是教師日常教學中廣泛存在的兩大實踐誤區(qū)。誤區(qū)之一是以活動為導向的教學，這種教學片面重視讓學生多活動，但缺乏對學生頭腦中關鍵知識、重要概念和恰當學習證據的明確關注。誤區(qū)之二是以知識為中心的“灌輸式教學”，這種教學強調對教材中事實性知識系統(tǒng)詳盡的講解練習，但學生的學習明顯缺乏總括性目標的引導。這兩大誤區(qū)在我國中小學教學實踐中具有普遍性。如何走出誤區(qū)，克服由此導致的日常教學中學生虛假學習、淺表化學習的問題，是提出大概念教學的初衷，也是深化課堂教學改革的重要方向。

為此，大概念教學提倡，高質量教學應圍繞學生對大概念（大觀念）的深入理解和遷移運用而展開。一方面，大概念教學認為應避免圍繞龐雜零散的事實性知識展開教學，教師應善于從學科知識中精心凝練對學生具有生活價值、可供學生持續(xù)理解的“概念性知識”并以此組織學生學習，使學生的學習內容從多而雜走向少而精。另一方面，大概念教學要求超越為活動而活動的教學，要求聚焦促進學生對概念性知識的理解設計合適的學習活動，使活動具有明確的總括性核心知識指向。從根本上說，大概念教學強調通過培養(yǎng)學生對概念性知識形成靈活深刻的理解力，進而真正發(fā)揮學科知識的育人價值，使學生學會像專家一樣思考，具備應對未來挑戰(zhàn)所需的核心素養(yǎng)。

    精心凝練具有育人價值的單元大概念

一般來說，大概念是相對龐雜零散的事實性知識而言的概念性知識或基本觀念，它在課程知識中居于核心地位，能夠打通學科內和學科間的學習，還能聯(lián)結學科知識和現實生活，因此能對個別的事實和技能賦予現實意義并加以聯(lián)結和組織。從具體表現形式來看，大概念可陳述為一個典型的概念，如“生態(tài)系統(tǒng)”；一個表達多個概念關系的重要概括、原理或理論，如“生態(tài)系統(tǒng)中的生物體形成相互依存的關系”；一個具體的論題，如“藝術作品的評判標準”等。無論以何種形式呈現，大概念必須是從具體的內容知識或學習策略、技能中抽象出來的具有跨時間、跨情境、跨文化遷移功能的活性觀念。

在教師的日常教學中，找到能有效激發(fā)學生主動學習的單元大概念，是實施好大概念教學的前提和基礎，也是教師開展大概念教學必須克服的首要挑戰(zhàn)。研究者們普遍認為，從大概念形成的思維方式來看，主要存在著兩種凝練大概念的基本策略。

一是自上而下的凝練策略。所謂自上而下，就是教師要從高處和上位著眼，即將課程標準或專家思維中經常反復涉及的學科核心素養(yǎng)、學科核心概念、學科思想方法、學科知識價值等方面作為思考的概念性視角，由此分析所教單元涉及的具體知識或技能背后的相關大概念，找到這些上位大概念與單元具體內容上的結合點，形成學生在該單元學習中所應理解的“核心概括性知識”。例如，在小學數學教學中，有研究者嘗試從“數學抽象”的視角出發(fā)觀照“不規(guī)則平面圖形的面積”單元教學，提出了“化歸思想”作為大概念，由此將對不規(guī)則圖形面積的學習轉變成學生從不同方面深入理解“化歸思想”的過程。

二是自下而上的凝練策略。所謂自下而上，就是教師要從具體主題和內容著眼，即從所教的單元教材知識出發(fā)，結合學生生活經驗，深入挖掘單元具體知識中蘊含的多維度育人價值，主要包括單元主題及相關具體內容所能支撐的上位概念或重要學科思想、學習該單元知識所需運用的思維方法，以及所學知識背后隱含的生活意義或價值觀念，從而形成學生在該單元學習中所應理解的“核心概括性知識”。例如，教師在學習留言條、通知等具體寫作技巧的單元教學時，可從中凝練出關于實用文的若干大概念作為理解目標，從而將學生對具體寫作知識的學習轉變上升為理解并熟練寫作某類常用文體的過程。

可以說，凝練大概念的過程，其實就是教師立足國家課程標準所提出的育人要求，以深入挖掘學科知識中蘊含的豐富育人價值為切入點，對單元內具體龐雜的事實性知識或學習策略技能進行推敲琢磨，使之與學生的生活經驗和發(fā)展需要建立有意義的真實聯(lián)結，進而形成“少而精”且能促進學生深度理解和遷移運用概念性知識的教學準備過程，它是教師將知識學習和學生素養(yǎng)有機統(tǒng)一起來的重要環(huán)節(jié)。

    科學實施指向素養(yǎng)發(fā)展的大概念教學

大概念教學重視學生在教師的指導下發(fā)揮能動作用，增強自身的概念理解力，因此，與傳統(tǒng)遵循教師的教導思路籌劃教學的方式不同，大概念教學一般采取遵循學生學習思路的逆向設計范式開展教學活動。

一是明確界定圍繞大概念理解的多維度學習目標。不同于教師們所習慣的教學內容目標或三維目標設定，大概念教學要求教師備課時明確圍繞學生對大概念的理解來預設和界定預期的學生學習結果，形成一個以概念性理解為核心的有機目標系統(tǒng)。這種預期學習結果通常包括三個方面，即：針對提出的大概念，經過完整的單元學習之后，學生將形成哪些重要的概念性理解？為形成這些概念性理解，學生應知道哪些具體的事實性知識或掌握哪些相關學習策略技能？學生運用這些概念性理解能夠做些什么？例如，為幫助學生形成“均衡飲食有益于身心健康”這個概念性理解目標，就必須同時明確為此學生應知道的關于營養(yǎng)的相關術語、影響營養(yǎng)需求的因素、食物類型及營養(yǎng)價值識別等具體知識和技能。與此同時，目標中還應包括“為自己和他人制訂均衡的飲食計劃”這種能夠運用相關理解完成的實際行為。

二是系統(tǒng)收集指向大概念理解的多類型學習證據。實施好大概念教學，要求教師不能僅僅針對所學的單元具體知識進行評價，而是要聚焦預期學習結果中界定的概念性理解目標確定合適的學習證據。除傳統(tǒng)的課堂問答、作業(yè)、紙筆測驗等評價和證據收集方式外，還必須引入具有真實性任務的表現性評價。概念理解力主要體現在學生自主解決真實世界問題的實際行為中，因此，必須創(chuàng)設既具有現實世界復雜性，又符合學生實際興趣和經驗的真實性任務，以此收集學生在運用概念理解解決問題中的行為表現來評估和促進學生理解力的發(fā)展。此外，還需重視學生對概念性理解的自我評價，這類證據涉及學生概念理解的元認知水平，是一種更深刻靈活的理解力體現，也是檢驗、指導學生提高大概念遷移能力和實踐創(chuàng)新能力的重要線索。

三是有序開展促進大概念理解的多樣性學習活動。大概念教學的實施過程其實就是組織學生努力實現概念性理解目標的學習活動過程。一方面，教師應針對概念性理解目標設計出單元學習的基本問題，以此為指引激活師生豐富生動的真實生活世界，引發(fā)學生對大概念的疑問和討論，使學生的學習活動緊緊圍繞對基本問題的持續(xù)探索而推進，在問題解決中不斷增強學生理解力。另一方面，需要教師改變以往教學中學生活動主要集中在靜聽靜看、簡單問答、重復記憶、題海訓練等被動單調的狀況，有意識、針對性地在單元學習中融入自主學習、合作研討、社會調查、辯論表演、展示交流、設計制作、社會服務等各種主動學習活動類型，為學生創(chuàng)造學、思、行相結合的深度學習體驗，使學生在知行合一的學習實踐中扎實有效地提高自身的理解力。

（作者系中國教育科學研究院勞動與社會實踐教育研究所副所長；本文系中國教育科學研究院基本科研業(yè)務費專項基金2021年度項目“促進‘大概念’理解的教學創(chuàng)新策略研究”[項目批準號：GYJ2021043]的研究成果）

《中國教育報》2024年02月02日第3版