自2014年首屆基礎教育國家級教學成果獎頒發(fā)，轉眼已歷經三屆，十年彈指一揮間。國家及地方各層級基礎教育教學成果獎的評選極大地激發(fā)了學校及教師開展教學研究的自覺意識和熱情，以研促教，提高了教師的課程開發(fā)能力和課堂教學水平。

教學成果的研究不同于一般化的教研。如何從教學實踐中提煉出可稱之為“成果”的東西？成果培育和提煉過程中要注意些什么問題？筆者結合多年來參與部分教學成果討論與指導的經歷，梳理出提煉教學成果時常見的八種毛病，謂之“八忌”。吸取他人的經驗教訓，才能少走彎路，提高成果提煉的效率。

一忌選題貪大求全

“你這個選題太大了?！边@恐怕是參加教學成果討論時，筆者聽到專家們講得最多的一句話了。確定選題是教學研究的第一步，也是影響教學成果質量的重要因素。選題大不等于選題的價值和意義也大，相反，真正有價值的選題往往是垂直深入、以小見大的。有些教學成果的選題，如“中小學立德樹人落實機制的研究”“新課程背景下課堂教學有效性的研究”等，題目就過大、過于寬泛。這樣往往會導致研究邊界模糊，缺乏焦點。由于涉及的內容過多，研究者往往會感到無從下手，更難以集中力量在某一方面取得重點突破。

選題的大與小是相對而言的。同樣一個選題，可能對甲研究團隊而言是合適的，對乙研究團隊而言卻大了。比如，某地級市一所普通小學擬開展“拔尖創(chuàng)新人才的遴選與培養(yǎng)機制”研究。這個選題對省市級的教科研機構來說是一個好選題，但是對一所小學而言，充其量只能研究“基礎教育階段拔尖創(chuàng)新人才的早期發(fā)現(xiàn)”這樣一個子課題，更何況拔尖創(chuàng)新人才的選拔需要在一個較大的范圍、較大的群體中進行才有意義，一所小學的學生人數非常有限，談何“遴選”？所以學校和教師在確定選題時，要量力而行、量體裁衣，找準自身定位，切忌貪大求全，應綜合考慮選題落實的難度、所需資源支持及研究可能面臨的風險，盡量選擇有研究基礎和資源優(yōu)勢、針對性和操作性強、切口小而具有普遍性的課題。

二忌基本概念界定不清

新課程改革提出了一系列新理念和新概念，比如核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)、學業(yè)質量標準、情境教學、跨學科主題學習、學科實踐、大概念、大單元教學、學習任務群、項目式學習、深度學習等等。在進行教學研究和成果提煉時，如果對這些基本概念的內涵與外延界定不清，對概念的初始結構（即范疇）缺乏深刻的理解，那么基于這些概念的推理和結論就有可能站不住腳。

基本概念界定不清、似是而非，常常表現(xiàn)在三個方面：

一是張冠李戴、南轅北轍，題目和內容對接不上。比如有的教學成果，題目是關于“學科實踐”的研究，具體內容講的卻是“綜合實踐活動課程”的建設；有的成果題目講的是課程思政的落實方式，主要內容講的卻是道德與法治課程的課堂教學創(chuàng)新。此外，有的教學成果研究基本概念含混不清且不斷變動和偷換概念，導致整個成果表述缺乏一致性，讓人難以理解。

二是以泛化的表達取代嚴謹的學術概念。比如現(xiàn)在大家廣泛使用深度學習一詞，但是深度學習的本質內涵是什么，深度學習具有什么樣的特征，深度學習追求的目標是什么，很多教師對此未做深入探討，就將課堂教學的各種創(chuàng)新探索一股腦兒往深度學習這個“筐”里裝。

三是邏輯混亂。概念與概念之間的邏輯關系是構建學科知識體系的基礎。一些研究者對概念的內涵認識不清，導致在提煉成果時邏輯混亂，出現(xiàn)上位概念與下位概念顛倒、因果關系倒置、對比不在同一層面等問題，或是把目標視為手段、把手段視為目標，如此等等，不一而足。

厘清基本概念猶如為教學研究“打地基”，對概念及概念間的關系認識不清，后續(xù)的研究就如同建立在流沙之上的樓閣，看起來很美，但經不起質詢，一推就散架了。筆者建議在研究的起始階段，就要對涉及的基本概念進行梳理和界定，特別要有追根溯源、于無疑處生疑的精神。

三忌生造名詞和模式

生造概念、名詞，熱衷于創(chuàng)造新的教學模式是新課改過程中出現(xiàn)的一種廣受批評的現(xiàn)象。一些學校和教師在教學成果培育與提煉的過程中也存在類似的問題，而且大家在互相模仿的過程中似乎形成了一種總結提煉的“模式”：關鍵詞字數相同、語法結構一致，常提煉總結為X核、X維、X性、X化、X線、X點、X徑、X心、X位一體（X代表不同的數字），將其中若干方面進行積木塊式的組合，便形成了成果的結構體系或教學模式。因為要形成工整對仗的詞語結構或排比句式，在提煉總結時不得不生造一些詞語和概念，或是使用一些不規(guī)范、令人費解的簡稱。有些學校圍繞校名、校訓或當地人文、地理特色進行闡發(fā)，提出“某某教育”或“某某教學模式”；還有學校依據“四季”“五行”“七色光”等意象來構建課程體系。不能一概而論地說這樣的研究和提煉方式不好，但是若形成一種風氣，其弊端也是顯而易見的：其一，容易因追求文字表述上的精美和工整而牽強附會、以辭害意；其二，容易造成審美疲勞，帶來思維的僵化；其三，也是最重要的，可能導致大家忙于闡釋浮于表面的東西，沉迷于文字游戲而忽視了實質性的創(chuàng)新和內在價值的發(fā)掘，忽視了理論、概念、模式與自身特點是否匹配。從某種意義上講，這就是教學成果提煉的形式主義。

四忌機械套用教育科研成果模式

教學成果研究與其他教育科學研究都應遵循科研的一般規(guī)律和規(guī)范，但教學成果的研究又有其特點，那就是更加突出實踐性、應用性，因此在提煉教學成果時，不能完全照搬、套用其他各種基金、項目支持的教育科研課題的研究及成果文本撰寫思路。常規(guī)教育科研成果在問題提出部分更注重文獻綜述和核心概念的闡釋，而教學成果更注重問題的現(xiàn)實針對性；常規(guī)教育科研成果更注重研究過程和方法，而對教學成果而言，研究過程和方法只是證明成果的合理性；常規(guī)教育科研成果更注重從學理層面講明“是什么”和“為什么”，而教學成果更注重問題的解決，講清楚“怎么做”；常規(guī)教育科研成果的研究范圍較為寬廣，而教學成果的研究應緊扣“教學”二字展開，體現(xiàn)實踐性定位。比如針對某個問題或現(xiàn)象進行深入的調查統(tǒng)計和分析研究，提出相應對策建議，就可以完成一項教育科研課題，而教學成果研究雖然也可能需要進行調查分析，但它不是主體和核心內容，單純的調查研究也不宜作為教學成果研究的課題。

五忌經驗的簡單堆砌

“這只是學校工作（或教學經驗）的總結材料。”這是筆者和很多專家在討論某些教學成果文本時的共同感覺。教學經歷和案例是構成教學經驗的基礎，但教學經歷和案例不等同于教學經驗。同樣地，教學經驗也不等同于教學成果。經歷與案例、經驗、成果是三個層面的東西，從教學經歷和案例走向教學經驗再升華為教學成果，要經歷一個不斷提煉反思、拾級而上的過程。

經驗的堆砌往往給人散亂、不夠深入的印象。學校的教育教學改革經驗或教師的教學經驗，與教學成果最大的區(qū)別在于是不是聚焦一個核心問題進行有意識的研究和實踐探索。有些校長和教師也許會說：“你看，我這幾條經驗也是緊緊圍繞一個主題的?。　边@實質上只是一種“主題歸類”或“同題集中”的處理方法。這若干條經驗之間有何關系，形成什么樣的體系和邏輯結構？有沒有圍繞該主題去探索其內在的一般性規(guī)律、機制和普適性的操作模式及教學支持體系？這些經驗有沒有經過更大范圍和更嚴格條件的驗證？這些都是基于經驗進行教學成果提煉時要重點思考的問題，也是一份材料能稱其為“成果”的重要特征。

六忌過多進行主觀評價

總體而言，教學成果的文本重在對自己的理論構建和實踐探索進行陳述介紹和論證闡釋，但是筆者發(fā)現(xiàn)，很多教學成果申報材料的字里行間充斥著大量自我評價性的語言，諸如該成果具有什么特點，體現(xiàn)了什么精神理念，達到了什么樣的目標，“價值導向明確”“創(chuàng)新性突出”“操作性強”“具有重要的現(xiàn)實意義和推廣價值”“取得顯著成效”等空泛的評語反復出現(xiàn)，這樣非但不能凸顯成果亮點，反而讓人有“王婆賣瓜自賣自夸”之感，甚至讓人對成果的客觀性、真實性產生懷疑。

每個教學成果研究團隊都有自己的價值追求及預定目標，但實際狀況是否達到了期望值，不是由自己說了算的。教學成果的提煉，應盡量借鑒中學綜合素質評價的做法，盡量以客觀、平實的語言對實踐探索進行事實性的記錄和陳述，至于成果的創(chuàng)新性和引領性如何、價值和意義何在、是否值得推廣和學習，則應讓評審專家及同行通過成果材料去感知、分析，作出判斷和評價，要相信他們有這個評價和鑒別的能力。對成果的實質性內容語焉不詳而過多進行自我評價，是一種本末倒置的行為，其結果是講了很多，別人還是不知道你是怎么做的。

七忌盲目追逐熱點

時代的發(fā)展和新課程改革催生了一批教育教學改革的熱點。特別是《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》頒布后，很多學校圍繞新課標提出的新理念、新方向推進教學改革，從各地遴選、培育成果的情況可以預見，類似大單元教學、跨學科主題學習等方向將成為申報2026年基礎教育國家級教學成果獎的熱門賽道。

各地各校圍繞教育熱點開展研究，以教科研反哺教學，對于推進新課程改革、落實新課標具有積極意義，應該大力倡導。但是從教學成果提煉和申報的角度看，則應多一份冷靜理性的思考，不宜盲目跟風。比如這兩年人工智能比較熱，很多學?；蚪處煱讶斯ぶ悄芘c課堂教學的融合作為研究題目，但是仔細翻閱成果材料發(fā)現(xiàn)，學校的這些教學改革與人工智能沒有多大實質性關聯(lián)。有些學校把多媒體和互聯(lián)網技術在教學中的簡單應用都算作人工智能。只是概念炒作和蹭熱點的所謂成果，注定不會得到認可，培育這樣的成果實質上是一種時間和資源的浪費。此外，研究者還要橫向比較，思考自己的成果是否具有創(chuàng)新性和引領性，能否做到“人無我有，人有我優(yōu)”，如果只是落實文件統(tǒng)一的要求或采用通行的模式，大家做法都差不多，那么這樣的教學成果是沒有多大競爭力的。

八忌虛構研究過程與時間

教學成果獎的申報要求講明“解決問題的過程和方法”，對于成果的實踐驗證亦有時間上的要求。很多學校和教師認為成果研究和實踐驗證的時間越長越好，因此，為了讓成果更好看，一些人在提煉成果時通過回溯、逆推的方式編造研究過程的“履歷”，人為分設幾個研究階段并虛構研究的起點，拉長實踐探索的時間段?？梢哉f，這種行為違背了申報教學成果獎的真實性要求和誠信原則，違背了基本的學術道德規(guī)范。

實踐探索的時間只是判斷教學成果價值的眾多因素之一，研究時間長短與成果的價值大小并不存在必然的正相關對應關系，正如20年教齡的教師教學水平不一定高于10年教齡的教師一樣。不同的時間點，當時的改革導向、政策背景、話語體系等都不同，虛構、編造實踐探索階段和過程，容易露出破綻，就像電視劇拍攝出現(xiàn)穿幫鏡頭一樣。比如有學校講自己在2015年開始對照核心素養(yǎng)要求凝練校本化培養(yǎng)目標，而實際上《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報告2016年才發(fā)布，此前除少數研究者外鮮有人提及核心素養(yǎng)。還有學校提出在某研究階段組織教師學習最新版的義務教育課標，形成推動課程改革的共識，而實際上那個時候義務教育新課標還沒頒布。雖然“解決問題的過程與方法”不是教學成果的核心內容，但出現(xiàn)這樣的問題，帶來的不只是尷尬，評審者完全有可能由此對整個教學成果的真實性、客觀性持懷疑態(tài)度。所以在提煉教學成果時，應秉持嚴謹求實的態(tài)度，在尊重事實的前提下，仔細推敲，認真核實，確保內容準確、客觀、真實。

《中國教育報》2024年03月15日第5版