今年3月，英國《泰晤士報教育增刊》（TES）在《2024年學校福祉報告》中提出，61%的英國教師感到工作量超負荷。這一情況在英國教育部對教師和學校領(lǐng)導者的生活工作生活調(diào)查結(jié)果中也有所體現(xiàn)，不少教師和學校領(lǐng)導者表示，考慮離開教育行業(yè)的主要原因之一是工作量太大。

為教師減負，已成為部分國家和國際組織關(guān)注的核心議題。當前，不少國家在有效減輕教師負擔方面陷入困境。一方面，教師普遍存在教學負擔和非教學負擔過重的問題，社會、家長對教師職業(yè)的高期待也讓教師心理負擔過載。另一方面，各國尚未構(gòu)建起有效的教師減負體系和機制，減負政策不明晰，落實受阻。因此，部分國家高度重視教師減負工作，從減負政策的有效制定、問責體系建構(gòu)、系統(tǒng)性治理等方面積極行動，再次打響教師減負攻堅戰(zhàn)，讓教師將更多精力放在教書育人和提升自我專業(yè)能力上。

部分國家教師處于“高負荷”工作狀態(tài)

教師負擔過重是部分國家存在的現(xiàn)象。面對過長的工作時間、越來越多樣化和復雜化的教學與非教學事務，不少一線教師表示身心俱疲。

根據(jù)2018年教師教學國際調(diào)查（TALIS 2018）教師工作時長統(tǒng)計，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（以下簡稱“經(jīng)合組織”）國家教師每周平均工作時間為38.3小時。其中，日本教師每周工作時間超出平均時間18小時，高達56小時，是經(jīng)合組織國家中教師工作時間最長的國家。新西蘭職后小學教育教師協(xié)會（PPTA）統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，教師平均每周工作時間為52.4小時，遠高于40小時的法定周工作時間。

應對非教學事務，也在一定程度上加重了教師工作負擔。2023年，英國教育部發(fā)布的報告顯示，72%的教師和學校領(lǐng)導者認為工作量過大，67%的教師表示其用在非教學任務上的時間超過50%的工作時間，中學教師在該項的比例甚至高達77%。受制于教師多重角色的束縛，大部分教師可能將超過一半的精力和時間都花費在如學校日常管理、家校聯(lián)系、行政事務等非教育教學工作中，使其整體負擔加重。

從目前可視化數(shù)據(jù)來看，大多數(shù)國家的教師減負政策側(cè)重于減輕教師的教學和非教學負擔，即在工作時間、工作量層面做“減法”，針對教師心理負擔減輕的政策文件較少。

依規(guī)依法劃定教師教育職責邊界

在政策和法規(guī)的制定導向上，部分國家針對教師工作時間、工作量、工作壓力制定相應的政策、法令和法規(guī)，明確職責分工，為減輕教師教學和非教學負擔、心理負擔作出努力。

日本通過系列政策法規(guī)建構(gòu)教師減負的長效機制。在減輕教師工作時間的負擔方面，日本頒布了《公立學校教師工作時間上限指導方針（2019）》，通過控制教師工作時間上限，減少教師屢次加班情況；發(fā)布《關(guān)于為面向新時代的教育而建立可持續(xù)的學校指導和運營機制的學校工作方式改革綜合方案（2019）》，從綜合改革視角對學校工作形式進行改革，以減輕教師負擔；頒布《勞動安全與衛(wèi)生法（2022）》，明確了校長和地方教育委員會的減負責任和義務，為教師勞動提供法律保障。日本文部科學省調(diào)查報告（2022年）顯示，教師月均加班時長低于45小時的占比得到提升，小學教師2022年比2019年提升了11.7%，初中教師2022年比2019年提升了10.2%。

德國通過聯(lián)邦、州兩級法律體系以及不同的法條對教師工作時間進行規(guī)定。由于德國學校類型多樣，不同類型學校不同課程教師的工作時間存在差異。政府與學校通力協(xié)作，通過對義務教學和完成其他任務的工作時間劃分，規(guī)定教師在不同教育場所內(nèi)完成教學或其他任務的時限，以減輕教師煩瑣混雜的教學和非教學負擔。

澳大利亞新南威爾士州教育局通過在2021年啟動“教師優(yōu)質(zhì)時間發(fā)展計劃”、2023年實施課程改革專注時間等舉措，提升教師專業(yè)發(fā)展能力，以達到為教師減負的目標。例如，通過簡化行政流程、減少非必要的會議和溝通，借助信息技術(shù)平臺，如在線測驗即時評價系統(tǒng)等，提高師生交流效率，使教師可以更加專注于教學。據(jù)估測，澳大利亞新南威爾士州教育局的相關(guān)舉措將會為教師減少20%左右的非教學工作。

新西蘭恪守對教師職業(yè)的尊重，在2017年發(fā)布的《教師職業(yè)責任準則和標準》中，不僅闡明了教師職業(yè)標準，而且向公眾倡議加強對教師的信任，不對教師提出不合理要求?！督逃c培訓法2020》要求學校制定戰(zhàn)略計劃、年度實施計劃時，應向教師、學校、學生等利益相關(guān)方征詢意見，逐步減少因評價、問責給教師所帶來的額外負擔。此外，新西蘭提出增加輔助教學教師以減輕教學教師負擔。《中學教師集體協(xié)議（2022—2025）》規(guī)定了教師的工作量、工作內(nèi)容、教師福利等內(nèi)容，對教師教學活動、課外活動等工作作出區(qū)分，可以將非接觸性時間的工作交由輔教人員。

英國也采取出臺系列減負政策并成立特別工作組來減輕教師工作負擔，提高教育系統(tǒng)效率。英國2019年實施《減輕教師工作量行動計劃》，明確指出減負的目的是通過持續(xù)努力解決教師高負荷工作問題，減輕教師不必要的工作負擔，讓教師將工作重點放在提升專業(yè)發(fā)展能力、為學生提供優(yōu)質(zhì)的教育上。除政府層面外，相關(guān)政策還明確校長在教師減負工作中的角色和職責，從學校層面為教師減負提供政策依據(jù)。2023年9月，英國教育部成立了包括教師、教育工會代表、學者和行業(yè)領(lǐng)袖等人員在內(nèi)的特別工作組，更新行政任務清單，刪除不需要教師專業(yè)技能的21項行政任務。

多元共治系統(tǒng)減輕教師身心負擔

教師減負是一項系統(tǒng)性工程，需要多方主體共同參與治理，統(tǒng)籌兼顧，方能切實有效地減輕教師負擔。部分國家的教師減負舉措調(diào)研顯示，多元主體、共治理念引領(lǐng)下建立起的以系統(tǒng)觀、關(guān)懷觀為中心的教師減負體系能夠有效減輕教師負擔。

日本、韓國、英國、德國通過資源合理配置方式吸納多元主體參與教師減負。日本在教育資源配置上，通過在試點學校引進多樣化、專門化的人員，以改善學校的組織架構(gòu)和功能，從而減少對教師非教學工作的攤派，并將取得成效的學?；虻貐^(qū)列為改革示范區(qū)，以此作為典型案例向全國推廣宣傳。在今年2月的工作例會上，日本東京教育委員會提出為東京所有公立小學配備“教育助理”，其職務相當于小學一至三年級的副班主任，可以助力減輕班主任教師的工作負擔。韓國在其公布的2024年教育綜合改革計劃中明確，從2024年3月開始，將校園暴力調(diào)查由原來的教師處理轉(zhuǎn)向外部專案小組負責，通過專項計劃減輕教師負擔。此外，英國堅持多元布局、因校制宜的方式，依托信息化手段搭建學校數(shù)字資源共享平臺，提高學校內(nèi)部事務流程簡潔性和教師個人教育教學能力，以此減輕教師負擔。德國以法律形式對教師和家長的教育責任進行劃分，強化家長對教師教育教學工作的支持，努力構(gòu)建教師和家長共同對孩子負責的教育體系。

美國則通過不同部門的介入來確保教師減負工作的多元參與。一方面，注重政府財政部門的參與，其對教師減負的支持主要體現(xiàn)在財政、薪酬層面的改革與提升上。另一方面，引入統(tǒng)計部門以及非政府部門，通過大數(shù)據(jù)為教師減負提供數(shù)據(jù)（證據(jù)）支持。例如，美國國家教育統(tǒng)計中心發(fā)布的調(diào)查報告顯示，過重的教師負擔是教師離職率居高不下的誘因。為此，美國通過加大教育財政投入，完善教師的評價、薪酬和保留政策，從而留住留好教師。

澳大利亞教師減負從教師本身出發(fā)，以教師自治、學生配合、學校支持的方式減輕教師過重的教學負擔。澳大利亞國家教育部門教學數(shù)據(jù)與評價中心采取“提供支架、充分練習、積極反饋”的教師與學生雙向良性互動方式，及時通報課堂情況和學生學習水平等數(shù)據(jù)，幫助教師判斷學生真實的學習狀態(tài)，從而合理地采取不同的教學方法，有效地分配需要投入的時間和精力。

總體而言，上述國家高度重視教師減負工作，不僅以政府治理為主導，確保中央和地方出臺政策文件的有效落地，而且關(guān)注到學校、家長、社會組織等其他利益相關(guān)方的作用，以系統(tǒng)化、復雜化的思維建立起多元共治的教師減負體系，持續(xù)減輕教師教學負擔和非教學負擔，有效緩解教師心理和精神負擔，積極為教師提供安心、靜心、舒心的從教環(huán)境。

（作者單位系浙江師范大學浙江省哲學社會科學重點培育研究基地教育改革與發(fā)展研究院，陳殿兵系該院副教授）

《中國教育報》2024年05月09日第9版