■名師反思錄

【人物介紹】

趙劍峰，廣東省深圳市龍華外國語高級中學歷史教師，正高級教師、特級教師。曾獲全國高中歷史課堂教學競賽一等獎、安徽省基礎教育教學成果一等獎、安徽省五一勞動獎章。曾任安徽省中學教學專業(yè)委員會副會長、省特級教師工作室首席負責人。在省級以上期刊發(fā)表論文近70篇，主編、參編教學用書近30部。

十多年前，我曾接到廣西師范大學陳志剛教授的一封郵件：“劍峰：基于課程標準的歷史教學設計目前國內沒人做，沒有模板，我所羅列的只是一種簡單的方案。可以有改動，但評價必須有，必須先行。你看看能否做一個教學設計，辛苦了！”實話實說，當時我還沒聽說過“基于課程標準的教學設計”，也不知曉“逆向教學設計”“教學評一致性”“教學評一體化”這些概念，更沒有閱讀過《追求理解的教學設計》《基于標準的教學設計》《以學習為中心的課堂觀察》等專著，盲人摸象做出來的教學設計，基本上還是舊瓶裝新酒，離預期還有不小的距離。

十年間，滄海桑田，我也已經從老家安徽淮北來到深圳任教，但是對教學評一體化的追尋倒是一直沒有松懈。我也從最初的茫然無知到逐漸梳理出教學評一體化層層遞進、一脈相承的五個環(huán)節(jié)：學生現(xiàn)在在哪里？這節(jié)課要到哪里去？怎么去？是否到達？沒達成怎么辦？下面我就從這五個角度出發(fā)，結合自己的課堂教學經歷，談一談我對教學評一體化十年追尋的心路歷程。

學生現(xiàn)在在哪里？

學生現(xiàn)在在哪里？就是上課之前的學情分析。

2013年10月，在學習《古代中國的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)》時，路佳惠同學突然在課堂上拋出了一個問題：“為什么是四大發(fā)明而不是三大發(fā)明呢？”學生們哄堂大笑！路佳惠同學漲紅了臉“辯解”道：“又不是我說的三大發(fā)明，是馬克思說的！”確實，教材中明確寫道，馬克思說：“火藥、羅盤針、印刷術——這是預兆資產階級社會到來的三項偉大發(fā)明。”這一插曲引發(fā)了學生們課堂上熱烈的討論和課后不懈的追問：“三大發(fā)明”是在怎樣的歷史背景下提出來的？馬克思最初提出“三大發(fā)明”是為了印證中國古代科技的發(fā)達嗎？“三大發(fā)明”是怎樣演化為“四大發(fā)明”的？為什么中國的“四大發(fā)明”這個概念是由外國人提出的呢？為什么“四大發(fā)明”墻內開花墻外香呢？為什么“四大發(fā)明”沒能催生出中國的近代科技呢？我們今天又該如何看待“四大發(fā)明”呢？

這個案例給我的啟發(fā)是：不能僅僅滿足于將已經固化的“四大發(fā)明”的基礎知識塞進學生的腦子里，而應當在上課之前，弄清楚“學生現(xiàn)在在哪里”，把學情分析做扎實，充分了解學生的困惑和需求，這是課堂教學的起點，是教學設計的出發(fā)點?！耙詫W論教”是現(xiàn)代課堂教學評價的指導思想，“學”是“教”的根據(jù)，教師不能把精力只用在自己“教”的設計上，而忽略甚至淡忘了“教”是為“學”服務的。教師要尊重學生提問題的權利，要允許學生冒出“傻問題”，有些“傻問題”恰恰蘊含著大智慧。教師要開動腦筋，深入思考，以學定教，順學而導。

這節(jié)課要到哪里去？

這節(jié)課要到哪里去？就是在學情分析的基礎上，上課之前要確立清晰明確的教學目標。

2013年11月，安徽省高中歷史優(yōu)質課大賽舉辦，作為第三組的評委，我要求六位選手將他們的教學目標單獨發(fā)給我，其中一位選手直接將教輔資料中現(xiàn)成的“教學目標”拍照發(fā)給我，這讓我非常震驚！震驚之余我更感覺到后怕，因為我深知選手不會輕易怠慢評委，他這無心之舉恰恰暴露了包括他在內的不少一線教師對教學目標的真實認知。大家普遍認為教學目標是不用設計的，直接抄就行了。這節(jié)課都已經上完了，有些教師竟然都沒有認真琢磨過“這節(jié)課要到哪里去”。

教學目標是課程標準對本節(jié)課學生達成目標的要求，是課堂教學活動的起點和歸宿，是教學設計的核心，是教學活動的指導思想。課堂教學是一個目標、教學與評價合而為一的過程，我們應該從基于教師自身經驗或教科書的課程實施，轉向“把目標當作一節(jié)課的靈魂，所有教學活動的關鍵行為都應指向目標的達成，指向學生的學習結果，指向測試評價方案”。教學目標設置的過程，其實就是給一節(jié)課安放靈魂的過程。這個過程別人無法替代，也無法通過抄襲而得來。

怎么去？

怎么去？就是通常所說的“過程與方法”，用什么樣的方式、方法、手段、途徑達成教學目標。

課堂教學其實就是在學生實際發(fā)展水平（學情）和學生潛在發(fā)展水平（課程標準要求）之間搭建學習支架的過程，這一過程主要包括：提供材料，設計問題，創(chuàng)設情境，引發(fā)思考，師生互動，探究研討，在學生的起點和目標之間搭建起橋梁。其中，材料和問題是取得成功最關鍵的兩個要素。

什么是好材料？舉個簡單的例子，學習中國古代建筑的精髓——卯榫結構，教師說得天花亂墜，學生還是一臉懵懂。如果直接出示恒山懸空寺卯榫結構的動態(tài)圖，不用說一句話，不用設計一個問題，學生就能豁然開朗。這就是好材料的價值和意義——我不說話，讓材料自己說話！

什么是好問題？以“半坡人面魚紋彩陶盆”為例，大家都以為它是喝水的或洗臉的工具。這時候追問一個問題：為什么盆底會有一個圓形的小孔呢？這個小孔是用來做什么的？原來，大家司空見慣的“半坡人面魚紋彩陶盆”竟然是甕棺的棺蓋，小孔是用來通氣的，是巫師請氏族的圖騰神魚附體，為夭折的孩子祈福的。如果沒有好的追問，半坡氏族生產生活狀況的材料不僅會被埋沒，還會被曲解。好問題可能是石破天驚的，可能是將人懟到墻根的，也可能是讓人出現(xiàn)思維困頓的。這是好問題的價值所在。

是否到達？

是否到達？就是預設的教學目標達成度如何。

這是目前教師們感覺到最棘手、最難操作的問題，如何知道學生“是否到達”，除了考試，教師對如何采用其他評估手段、如何制定評估方案等往往不太清楚。

評價目標前置化是最好的解決辦法。設計教學目標時，應同時設計評價目標，將評價目標融入教學目標之中，而且評價目標要可視化、可操作、可檢驗。先確定目標達成的證據(jù)，進而判斷學生已有學習經驗和目標的距離，再根據(jù)證據(jù)的需要設計教學活動，使教學成為發(fā)現(xiàn)證據(jù)的過程。教師在教學過程中就可以根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的證據(jù)判斷學生的實際掌握情況，進而檢驗自身的教學效果，并根據(jù)實際情況作出調整。這樣可以提高教學的指向性，突出評價的作用，幫助教師帶著問題思考怎樣通過評價來促進教學，確保教學目標的達成，避免教學出現(xiàn)偏離目標的現(xiàn)象。

以高中歷史第一課《中華文明的起源與早期國家》中的核心問題“早期國家”為例，怎樣把評價目標融入教學目標之中？依據(jù)課程標準，參考基本學情，教師可對教學目標作出系統(tǒng)化、層次化且可測可評的表述：“通過二里頭遺址的考古成果、甲骨文、青銅銘文并結合文獻史料，了解夏商周時期的社會狀況，認識早期國家的起源特征，培養(yǎng)史料實證意識?！鄙险n之前，教師已經通過教學目標前置化將“什么是國家”“早期國家早在哪里”“為什么說夏商周還是早期國家”這些關鍵性問題進行了提煉概括，擬定了學生是否達成課程標準要求的核心要素及分層指標。掌握了評價的尺子，教師在教學的過程中便會胸有成竹，因為教學的過程就成為收集學生的表現(xiàn)證據(jù)以檢測是否達到預期的學習結果的過程，學生是否達標一目了然。

沒達成怎么辦？

沒達成怎么辦？指的是未達成教學目標如何補救。

教學目標是課堂教學必須達到的預期結果，也是檢驗課堂教學效果的客觀標準。教學過程中和教學結束前可參照教學目標全面檢查和評價教學效果，對于不能達標的部分內容，應從教學雙方進行歸因與分析，通過補償訓練，提高目標達成的合格率，對于學有余力的學生，可適當提高學習要求，通過補充訓練，提高目標達成的優(yōu)秀率，這有助于促進不同類型的學生圓滿、充分、順利地完成學習任務。

首先，有的放矢。通過測試后試題“難度系數(shù)”的梳理，找出本節(jié)課全體學生最困惑、最難以理解的幾個問題，深入挖掘“難度系數(shù)”背后隱含的信息，然后進行二次備課，專項解決。

其次，定向爆破。精心選擇和學生易錯題相關、相似、范圍進一步擴大、難度進一步增加的題組（約六道選擇題）進行集中轟炸，徹底解決習題背后隱藏的歷史概念、階段特征、知識結構等問題，加固“防御工事”，擴大“防御范圍”，徹底消除隱患。

再次，因材施教，單個輔導。針對單個學生的具體問題，進行點對點、面對面的輔導，彌補班級授課制的短板，提高教學的達成度。

教學評一體化的五個追問，以“教學目標的預設與達成”為核心，將學情、目標、方法、評價、補救融為一體?！皩W”是“教”的根據(jù)，“以學論教”是現(xiàn)代課堂教學評價的指導思想?！敖獭笔谴蛲ń?、學、評三個環(huán)節(jié)的重要依托，“教學”的恰當定義應該是對學習的組織?！霸u”是衡量學與教有效性的準繩，是判斷核心素養(yǎng)是否真正落地的依據(jù)。教學評一體化，貫通與融合，才能共同提升課堂教學效率。

《中國教育報》2024年05月17日第5版