《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“整本書閱讀”設定為拓展型學習任務群之一。這一任務群實現(xiàn)了小學、初中、高中一以貫之的發(fā)展態(tài)勢，理應引起中小學語文教師重視。特別是對與學生密切相關的“導讀課”設計的研究，可以作為優(yōu)先關注的重點。只有學生真正讀起來了，之后才有如何分享閱讀體驗、如何運用閱讀成果的研究。可以說，“導讀課”的設計，是整本書閱讀教學研究的起點，也是撬動整本書閱讀教學的支點。

事實上，整本書閱讀在一線教學研究中也備受關注，一線教師給予了極高的實踐熱情，涌現(xiàn)出數(shù)量驚人的整本書導讀課，但我們也很容易發(fā)現(xiàn)此類課程設計中的常用“套路”。套路中熟悉的面孔是：出示封面、目錄，選讀書中片段，展示書評，介紹作者及創(chuàng)作背景，欣賞插畫等。教學流程也出現(xiàn)了三種“規(guī)定動作”：在閱讀的中途進行仿寫，在即將結束前號召全班進行“打卡競賽”，在課后布置作業(yè)時提議組織后期交流。倘若每本書都可以按照這個套路導讀，至少存在兩類謬誤：從設計角度看，缺乏對最基本的設計原理的認識。設計需要因書而異，要量體裁衣。從教學角度看，不顧及學習者的特殊性，無疑是無法達成既定教學目標的。

在闡述套路設計的問題之前，需優(yōu)先理解“導讀課”的存在價值：其一，引導，讓學生愿意去讀；其二，指導，對即將開啟的閱讀學習行為提供幫助。

從價值層面觀照整本書導讀課，執(zhí)教的意義在于讓學生參與導讀之后，想讀；開啟閱讀之后，能讀。因此，對套路化教學的評定，也可以從“是否激發(fā)興趣”“是否提供幫助”兩個層面來考量。

例如，出示封面，讓學生表達封面有什么，好在哪里，結合封面進行“看圖說話”，這能否讓學生想讀？會讀？作用甚微。同時，在全新的出版時代，教師忽略了重要的一點——不同出版社出版的同一本書，封面不同。教師在課堂上展示的封面，和學生課后閱讀的書本封面，也許完全不同。對封面的過度呈現(xiàn)和依賴，從時代性看，是欠缺考慮的。

再如目錄。不要以為簡單陳列目錄，學生就能主動去閱讀。況且，目錄本身也有特色。如章回體小說的目錄，是字數(shù)規(guī)整的語言，讀起來順口，但理解起來費力，因其與小說內容關聯(lián)密切。還有的目錄是不規(guī)則的長短句，節(jié)選自章節(jié)的內容，或提取章節(jié)內容的關鍵要素形成目錄。同樣由于內容的陌生化，這樣的提取和選擇，很難激發(fā)學生對閱讀的興趣。

片段試讀，是值得保留的。要想其產生引導、指導的效果，對設計的要求是較高的。教師應精心安排，巧妙解讀，從而產生“因為讀了一個片段，而去讀整本書”的欲望。例如，執(zhí)教統(tǒng)編五年級上冊的《慈母情深》之后，不少學生和教師，都選擇主動閱讀梁曉聲先生的中篇小說《母親》，就是片段試讀產生的效果。在試讀中較為警惕的設計是“急于仿寫”。既然是整本書導讀，不妨純粹些。同步讓學生寫，未必增加學生對閱讀的期待，要做好進一步的過渡和引導，避免造成反感。

對書評、作者、創(chuàng)作背景的簡介，也具有保留的價值。在具體執(zhí)教時，要注意讀者的反應。再說展示插畫。課件上的色彩、線條和光怪陸離的畫面，確實能吸引學生，但不要忘記出示插畫的意圖依然是導讀，避免上成美術鑒賞課。

基于以上分析，在整本書導讀設計中，要審慎套路，迫切需要建立對三方面的介意：

其一，介意教師的優(yōu)先閱讀。導讀什么書，教師必先讀這本書。

其二，介意學生的閱讀現(xiàn)狀。導讀之前，需要調研學情。如班級學生大致的閱讀取向、過往的閱讀經歷、閱讀水平的均值等。

其三，介意課堂的教學目標。導讀課也是“課”，是“課”就要有課堂的教學目標。認清目標后再展開行動，才有成敗優(yōu)劣的效果評定。

以統(tǒng)編四年級下冊第八單元《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》為例，介紹整本書導讀課設計。此課是以教科書中的課文為“引子”，進行整本書導讀的稀缺樣本，應該引發(fā)高度關注。在設計之初，教師應先明確執(zhí)教的意圖：激發(fā)學生閱讀整本書的欲望。在此基礎上，設計上著力思考的就是：以什么方法，安排什么樣的步驟去導引，能激發(fā)學生閱讀，讓學生課后就讀，全書能讀，持續(xù)愛讀？以下課例設計，僅供參考。

導引1：用好開頭，亮明結局，讓中間的空缺構成對讀者的召喚。

在教學開始，教師可以介紹此課為《寶葫蘆的秘密》一書的開篇第一節(jié)。學生自由閱讀全文后，教師組織學生分享讓人感覺奇妙的地方，表達是否愿意擁有寶葫蘆，猜測寶葫蘆最后是否離開了王葆。同時教師可以分享自己的閱讀結果，證明王葆最后舍棄了寶葫蘆，做回了誠實的孩子。開頭與結局的反差，讓學生產生好奇，不斷追問“中間到底寫了些什么”“書中有哪些有趣的情節(jié)”等，整本書未曾出現(xiàn)的部分，構成對讀者的天然召喚。

導引2：突出奇妙，強調吻合，讓露出的內容引起讀者共鳴。

教學中不斷突出“奇妙”這一特色。例如，文中的張三遇到神仙、李四進入龍宮，他們都能夠獲得寶葫蘆。一旦擁有，心想事成。這樣奇妙的故事情節(jié)讓學生反復感受，不斷形成刺激。同時讓學生關注王葆的困境，如遇到數(shù)學題不會做、和同學鬧翻了等，讓學生發(fā)現(xiàn)王葆的困惑也是自己會遇到的，文中所述和現(xiàn)實生活相吻合。如此的設計，讓課文節(jié)選部分充分引發(fā)讀者共鳴，并轉化為對整本書閱讀的欲望。這種設計符合本單元的學習目標“感受童話的奇妙”，也符合節(jié)選語篇的氣質。

導引3：制造懸念，引發(fā)討論，讓產生的疑惑激發(fā)初讀者的欲望。

教師可以結合閱讀經驗作出提示：整本書還講述了王葆去釣魚、摘花、下棋、看電影、吃零食、學騎自行車、拼一個超級的起重機模型等事例。每次遇到事，他都會借助寶葫蘆獲得成功，但成功也同時帶來同學的懷疑和其他麻煩。具體是什么情況？教師故意不說完整，借助情節(jié)制造懸念，引發(fā)學生討論。在懸而未決、猜測無果的情況下，不斷激發(fā)學生閱讀的欲望。

上文案例中的引導，都是基于課文內容的匹配設計。整節(jié)課中，教師沒有出示《寶葫蘆的秘密》的封面，因為這本書的版本非常多。教師也不給學生看目錄，因為本書的目錄簡單，是因出版的需要而做的章節(jié)劃分，無法激發(fā)閱讀興趣。導讀課設計要因書、因學生而量身定制，只有這樣才能引導學生下水實踐，真正讀起來。

（作者單位系閩江師范高等專科學校）

《中國教育報》2024年05月20日第4版