李吉林老師創(chuàng)建了中國特色的情境教育學說，構(gòu)建了中國兒童情境學習范式，不僅影響了中國，也引起了國外學界和同行的關(guān)注和贊譽。情境教育匯聚中華文化智慧，回應世界教育改革潮流，根植中國大地，又走向世界、融入世界。我們永遠懷念李老師，她將自己的青春年華，將自己的一生獻給教育，獻給孩子，精神不朽，生命永在。

情境是課改的關(guān)鍵詞。課程改革要求以核心素養(yǎng)為導向，切實改變育人方式，注重關(guān)聯(lián)，突出實踐，引導學生從符號世界走向生活世界，讓情感伴隨學習，在實踐中學，在課程的綜合地帶激發(fā)創(chuàng)新思維和精神。學習方式變革促進育人方式變革，學習方式本質(zhì)是育人方式。其間，情境無處不在，一切都會鑲嵌在情境之中，學習也會發(fā)生在情境中。因為情境，課程改革發(fā)生重大轉(zhuǎn)型，呈現(xiàn)鮮活的樣態(tài)，而且洋溢著生動的景象和美好的氣象。

情境是時代話語。世界本身就是一個偌大的情境，這一情境更具宏大性、深刻性。人們打開邊界，也放開眼界和心界，溝通、協(xié)商、對話、共生、共長，伙伴關(guān)系得以再次重構(gòu)，伙伴精神更加弘揚。在人類命運共同體精神的關(guān)照下，教育會像一艘大船，從確定性的群島出發(fā)，在不確定的海面上航行，互助合作，攜手迎接風浪，培養(yǎng)勇敢的舵手和水手，以責任之心和超強本領(lǐng)駛向更美好的彼岸。教育的大情境創(chuàng)造著大未來。

情境是屬于人的，人是情境的主語。人這一情境，讓人更具鮮活性、美好性，更具創(chuàng)造性和生命力。情境教育最終讓學生把自己化為情境，將自己更自然、更深刻地融入生活、融入世界，也會把自己當作方法更自覺、更積極地學習；當然也會營造進步的文化，讓自己在知識中、學習中、創(chuàng)造中站立起來，成為擔當民族復興大任的時代新人，成為世界的主人，為人類的文明進步作出貢獻。

南通大學王燦明教授主編的“新時代中國情境教育研究”叢書（中國社會科學出版社出版），幫助我們再次認識情境教育、發(fā)現(xiàn)情境教育，情境教育的價值意義進一步得以開發(fā)，將情境教育引入各科教學，彰顯了情境教育的學科特質(zhì)、特點和優(yōu)勢，因而彰顯了情境教育的學科生命力。

其一，叢書告訴我們，李吉林老師雖然遠去了，但情境教育的研究沒有停下腳步，而且研究不斷深化發(fā)展。中國情境教育屬于李吉林老師，江蘇省南通師范學校第二附屬小學、江蘇情境教育研究所是中國情境教育的發(fā)源地，是基地，是重鎮(zhèn)。但情境教育又是屬于大家的，是公共的財富，需要各方繼續(xù)積極參與到研究中來，從不同的角度進行研究，形成各自的特點，讓情境教育立體起來，深入下去。學者的眼光只有投向教育理論和實踐的田野，投向深植大地的改革、實驗和研究，投向本土的同時又能眺望世界教育改革的前瞻和未來的呼喚，才會有源遠流長的研究生命。  

其二，情境教育應從整體上把握，通過研究編織起完整的圖景。叢書中王燦明教授撰寫的《情境教育研究的“中國圖景”》運用文獻計量、知識圖譜和內(nèi)容分析法，全面系統(tǒng)地分析我國情境教育研究的演進過程、現(xiàn)狀、前沿熱點和存在問題，探尋情境教育的新理念、新方法和新走向，為建設(shè)具有中國特色的情境教育學科體系提供了理論依據(jù)與實證支持。教育研究猶如積土而為山，積水而為海，“中國圖景”展現(xiàn)中國情境教育理論發(fā)展和改革實踐的美好前景，信風揚帆，中國基礎(chǔ)教育有足夠的文化自信，必定會激發(fā)起文化自豪。

其三，叢書對中國情境課程教學進行系統(tǒng)化研究，形成結(jié)構(gòu)化的成果。一是情境課程的總體研究，形成了情境課程論。李祖祥教授撰寫的《情境課程論》是對李吉林老師的情境課程理論的繼承和發(fā)展，該書基于新時代教育改革大背景，以情境教育理論、腦科學、現(xiàn)代課程理論為理論基礎(chǔ)，探討情境課程的內(nèi)涵、價值，分析情境課程的類型和典型案例，構(gòu)建情境課程開發(fā)、實施和評價路徑，回顧和展望情境課程及其研究的發(fā)展，彰顯情境課程的獨特性，反映了當代課程發(fā)展新趨勢。二是情境教學的總體研究，形成了情境教學論。呂國光教授撰寫的《情境教學論》運用要素分析方法，對情境教學的四大要素分別進行了要素解構(gòu)、理論分析和實踐展望，認為情境教學應與大數(shù)據(jù)、元宇宙、虛擬現(xiàn)實等現(xiàn)代教學技術(shù)相結(jié)合，不斷更新迭代，走向世界和未來。三是情境教育的學科教學研究，形成了學科情境教學論，包括陸平教授撰寫的《語文情境教學論》、徐伯華副教授撰寫的《數(shù)學情境教學論》。李吉林老師的情境教育起源于情境教學，后來擴展到課程和整個教育。課程改革、教育改革總得落實到學科教學中去。這套叢書針對學科性質(zhì)、任務(wù)與特點，運用情境教育理論與實踐加以審視和構(gòu)建，從認識論、價值論、方法論等方面進行梳理，厘清了理論基石和改革線索，堅持以學科核心素養(yǎng)為導向，揭示了學科教學的核心要義和實踐的基本形態(tài)，從情境教育理論視域落實新課程方案和課程標準。這是情境教育的新發(fā)展，了卻了李老師未完成的心愿。這樣的學科教學論有利于學科育人目標的實現(xiàn)，也有利于學科情境教育風格的進一步完善，形成了學科教學改革的特色。

其四，叢書在廣泛深入研究的基礎(chǔ)上，形成了李吉林年譜，填補了情境教育的空白。研究情境教育不能離開人的研究，尤其是不能離開創(chuàng)立者的研究。鄧小泉教授撰寫的《李吉林年譜長編》通過對史料的搜集、考證、整理，通過深入訪談，以編年體形式全面記錄了李吉林的生平事跡、家庭生活、日常交往、教育實踐、科學研究、主要論著、表彰獎勵、社會活動和有關(guān)評價，充分記錄并體現(xiàn)了李吉林在平凡中鑄造燦爛的81年人生歷程，讓李吉林再一次站立在我們面前，永遠活躍在現(xiàn)實的教育改革實踐中。這也是從另一個角度對情境教育理論加以梳理和提煉。這是情境教育研究的新發(fā)展、新成果，值得關(guān)注。 

總之，“新時代中國情境教育研究”叢書以新的面貌展現(xiàn)在我們面前，中國情境教育猶似一個閃亮的路標，指引著教育教學改革的新航程。

（作者系江蘇省教育科學研究院研究員）

《中國教育報》2024年06月19日第10版