課堂提問是教學(xué)活動的組成部分，也是推進(jìn)教學(xué)的重要方式。學(xué)生的思維層次會受到教師提問的影響，教師提問的形式預(yù)示學(xué)生作答的認(rèn)知層次，支配學(xué)生的思想或回答模式。在物理課堂中，我們發(fā)現(xiàn)仍然存在為活躍課堂氣氛而提問、提問過多擠占學(xué)生學(xué)習(xí)和思考時間、提問對象比較單一、難以引發(fā)全體學(xué)生思考等問題。

在以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為追求目標(biāo)的初中物理課堂上，教師需要掌握哪些提問技巧，提出什么樣的問題才能更好地促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展呢？

精心設(shè)計問題，激發(fā)學(xué)生深度思考

有效提問意味著教師提出的問題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答能讓學(xué)生更積極地參與其中，由此獲得思維上的發(fā)展。一節(jié)課的課堂提問一般由核心問題、加工性問題和生成性問題三類不同層級的問題構(gòu)成。

備課時，教師應(yīng)該明確本節(jié)課的核心問題，精心設(shè)計加工性問題，對課堂生成性問題有預(yù)設(shè)、有準(zhǔn)備。加工性問題是對本節(jié)課核心問題的具體化，在設(shè)計時要以學(xué)生的認(rèn)知水平為基礎(chǔ)，以學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”為目標(biāo)，設(shè)計的問題要有引導(dǎo)性、有梯度，為學(xué)生的思維發(fā)展搭好腳手架，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、自主探究。例如，針對實驗現(xiàn)象進(jìn)行提問：為什么出現(xiàn)這種現(xiàn)象？各影響因素之間是什么關(guān)系？是否存在定量關(guān)系？如何設(shè)計實驗探究定量關(guān)系的存在？這樣一步一步設(shè)計有梯度的問題，能激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探究的欲望，使學(xué)生的思維不斷向深入推進(jìn)，從而使學(xué)生養(yǎng)成有序思考的習(xí)慣。

把握提問節(jié)奏，給予學(xué)生思考時間

在課堂提問中最怕的不是答案錯誤或不嚴(yán)謹(jǐn)，而是學(xué)生回答“我不會”。出現(xiàn)這種情況，往往是因為教師沒有把握好提問的節(jié)奏。和諧的教學(xué)節(jié)奏既是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，又是和諧課堂教學(xué)的外化形態(tài)。課堂提問是調(diào)節(jié)課堂教學(xué)的有效手段，教師要通過把握提問的節(jié)奏，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎紩r間和空間，使得整個課堂張弛有度。

提問語言是把握節(jié)奏至關(guān)重要的方面。語言的節(jié)奏，包括語調(diào)的抑揚頓挫、語句之間的停頓、關(guān)鍵詞語的重復(fù)等，應(yīng)做到準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)，清晰、簡練。教師提出問題和學(xué)生回答之間要留有一定間隔。在課堂教學(xué)中，通常只有少量學(xué)生在教師提出問題后立即就能回答，尤其是帶有一定綜合性的問題，所以教師要給學(xué)生留足思考的時間。當(dāng)教師對學(xué)生的回答做出反應(yīng)之前的等待時間平均超過3秒鐘時，學(xué)生回答問題的長度、參與回答問題的人數(shù)、學(xué)生回答問題的自信心以及學(xué)生的思辨性思維均能得到大幅提高。由此可見，教師提出問題后，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)牡却龝r間，放慢提問速度，把握問題提出的節(jié)奏，有利于學(xué)生的思維發(fā)展。

轉(zhuǎn)變提問模式，反饋引導(dǎo)持續(xù)思考

就課堂提問而言，可以從提問的發(fā)起者和接收者的角色以及先后順序分為三種模式：“師—生課堂提問模式”“生—師提問模式”“生—生提問模式”。教師作為課堂教學(xué)的組織者和實施者，在課堂教學(xué)活動中占有主導(dǎo)地位。教師提問學(xué)生回答是最為普遍的課堂提問模式，但不是唯一的模式。

教師在課堂上提出一個問題，應(yīng)該進(jìn)行連續(xù)的轉(zhuǎn)問，以調(diào)動更多學(xué)生思考的積極性，促進(jìn)學(xué)生之間的思維碰撞和相互學(xué)習(xí)。通過課堂上的連續(xù)轉(zhuǎn)問不僅可以調(diào)動全體學(xué)生的專注性，更能使學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，不但關(guān)注教師上課所講的內(nèi)容，而且更關(guān)注其他同學(xué)的回答，實現(xiàn)多種途徑的學(xué)習(xí)。

例如：在物理課上，研究電阻絲的電阻大小與哪些因素有關(guān)時，將檢流計調(diào)至G檔，點觸后出現(xiàn)過載的現(xiàn)象，于是教師提出問題：請同學(xué)們找出電流過載的原因及應(yīng)對方法。

學(xué)生A：檢流計G檔太靈敏，也就是量程太小，可考慮更換較大量程的電流表。

教師：小B，你怎么看A同學(xué)的想法？

學(xué)生B：我同意A同學(xué)的看法，但是我認(rèn)為應(yīng)該是電路中的電阻太小，對電流的阻礙作用太小，導(dǎo)致電流太大，可以在電路中加一個保護電阻。

教師：小C，你對這個問題怎么看呢？

學(xué)生C：我不同意B同學(xué)的看法，我認(rèn)為是選擇的電源電壓不合適，電壓太大，導(dǎo)致電路中電流過大，應(yīng)該調(diào)低電源電壓。

在學(xué)生們回答問題后要及時進(jìn)行反饋，這個反饋可以是來自教師的，但更好的是來自同學(xué)之間的反饋。問題來自學(xué)生，又通過學(xué)生來解決這些問題，這樣才能真正把提出問題和解決問題的權(quán)利還給學(xué)生。在學(xué)生互相提問的過程中，教師作為組織者，既要讓學(xué)生學(xué)會知識，教給學(xué)生自己思考問題、解決問題的方法，又要啟發(fā)學(xué)生提出有價值的問題。愛因斯坦說過，“提出一個問題比解決一個問題更為重要”，因為“解決問題也許僅是一個數(shù)學(xué)上或?qū)嶒炆系募寄芏选?，而提出新的問題卻需要創(chuàng)造性思維。

（作者系北京大學(xué)附屬中學(xué)高級教師）

《中國教育報》2024年06月28日第5版