■眼中有兒童 腦中有評價

編者按：2022年，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，明確提出“強化自我評估”。從此，如何開展自我評估成了幼兒園保教質(zhì)量評估重點關注的問題。自我評估有很多維度，對幼兒園來說，能凸顯保教質(zhì)量的核心因素就是課程。我們從區(qū)域、幼兒園、班級三個視角出發(fā)，聚焦保教質(zhì)量自評中的“課程自評”，分別討論區(qū)域如何為幼兒園課程自評提供支架、幼兒園怎樣反思并完善園本課程、班級教師如何通過嵌入式評估改進班級課程，以期對幼教工作者有所啟發(fā)。

幼兒園的課程與幼兒的生活緊密相連，生活是課程的基礎。從課程視角將幼兒的3年在園生活串聯(lián)成有目標引導，包含多層次、多樣化環(huán)境資源，適宜且有選擇的各類活動，進而滿足和支持幼兒主動、有意義學習，促進長程發(fā)展，是湖州市實驗幼兒園課程自我評估與改進的旨歸。

創(chuàng)造有意義的學習機會

課程的起點與歸宿是幼兒的發(fā)展。因此，評估重點在于對兒童視角的把握，和對幼兒發(fā)展水平與學習機會的識別。由此，在自評促改進過程中，我們通過廣覽兒童學習與發(fā)展評估工具，明確幼兒學習與發(fā)展路徑，創(chuàng)設支持性環(huán)境與資源，引發(fā)幼兒有意義的學習。

以“時間”學習為例，通過多種兒童發(fā)展工具與文獻的學習，我們對“時間”逐漸形成價值共識：時間學習既包含時點、時序、時距、時間單位等數(shù)學發(fā)展意義，又包括生理、自然、文化屬性，還包括時間隱喻、時間參照等社會、哲學意義。

有了這樣的認識，我們從小班到大班，持續(xù)利用每天正在度過的時間資源，激發(fā)幼兒將時間與自己的學習、游戲等產(chǎn)生聯(lián)系：用各種沙漏、物理或數(shù)字計時器、鐘表支持幼兒每天度量各種事件的時長；提供年歷、月歷、日歷、二十四節(jié)氣表盤等，支持幼兒伴隨節(jié)日、節(jié)氣的文化活動體驗，每日閱讀、記錄、交流；利用與時間相關的游戲、玩具、圖書等進一步擴展幼兒經(jīng)驗……

同時，放緩學習節(jié)奏，用豐富的課程資源、長程的學習支持，引發(fā)幼兒與環(huán)境、材料互動，引發(fā)充分交往和表達，促成個性化的體驗，并產(chǎn)生有意義的學習。有的幼兒自發(fā)用計時器測量不同沙漏的時長，產(chǎn)生時間長短比較的學習；有的幼兒發(fā)現(xiàn)節(jié)氣與日期、季節(jié)的對應關系……

幼兒個性化體驗就是課程生發(fā)的線索，教師給予適宜支持，就能引發(fā)有意義的學習。

課程內(nèi)容縱橫貫通交融

對幼兒學習與發(fā)展的持續(xù)追蹤評估中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒起初從看似獨立的活動中進行互動、體驗，隨著年齡增長與有意義學習的累積，他們會自發(fā)對同一內(nèi)容進行更深入和全面的學習。就像一個不斷擴大的圓周，從一個點的體驗延展為一個面的學習。

比如，剛開始幼兒通過每天看鐘表簽到，擺弄各種時間測量工具，每天間斷性地觀察、閱讀與時間相關的日歷、節(jié)氣表等，這些活動相對獨立。慢慢地，幼兒會將時間與各種體驗過的事物發(fā)生聯(lián)系，學習領域獲得拓展。

幼兒將時間的流逝與四季主題活動中持續(xù)觀察的矮牽牛、萬壽菊的生長建立聯(lián)系，說：“時鐘在轉(zhuǎn)，就像小花一樣，本來是一棵小苗，再慢慢長出葉子開出花，然后枯萎，之后再長出新苗，花會無數(shù)次循環(huán)長出來，就像時間過不完一樣?！庇纱?，在教師支持下，幼兒對動植物生命及成長周期、變化規(guī)律進行深度探索。

幼兒會從年歷上找出自己和他人的生日，逐漸拓展到找各種節(jié)日、紀念日，并逐步探尋各類節(jié)日、紀念日的意義。隨著第二年再次度過熟悉的節(jié)日、紀念日，幼兒對其背后的文化、風俗、歷史等意義理解也更豐富，興趣也更濃厚。

因此，我們反思認為，原先的課程內(nèi)容人為地獨立劃分，幼兒必須追隨成人的設計安排來完成步調(diào)一致的學習，反而對每個幼兒因自身學習需要自然進行的內(nèi)容整合視而不見，即忽視了個體學習與心理發(fā)展邏輯。

我們將課程內(nèi)容相對歸納為四大板塊，即自主游戲、慣?；顒?、主題活動、相對獨立的學習。四個板塊的內(nèi)容，形成清晰的內(nèi)容發(fā)展線，但落地時又合拍于幼兒的日常生活，追隨幼兒的身心發(fā)展規(guī)律與個體需求，直至形成每個幼兒的課程“織網(wǎng)”。

課程實施延展拉長

在以我的家、社區(qū)、家鄉(xiāng)、中國、地球（村）為線索的“社會與文化”主題實施中，通過對班內(nèi)不同幼兒發(fā)展的追蹤，我們發(fā)現(xiàn)幼兒群體的發(fā)展規(guī)律是相對一致的，即都是由近及遠、由具體至抽象地感知不同的社會環(huán)境。但不同幼兒的發(fā)展速度不一樣，比如有些幼兒在小班時期就用語言表述：“家鄉(xiāng)就是一個很大的城市，家就是一個普通的家，城市有很多個家。”表明這些幼兒開始理解“家鄉(xiāng)”與“家”的不同。但有些幼兒在中班時期仍然會混淆家鄉(xiāng)與家、社區(qū)的概念。因此，統(tǒng)一規(guī)劃好的課程實施進度，滿足不了幼兒個性化的學習需求。而且每個幼兒尚處于不斷發(fā)展中，未來變化的可能性往往是當下無法準確預判的，課程實施不被統(tǒng)一定義，才是支持幼兒按自己的學習節(jié)奏長程發(fā)展的保證。

貼合生活邏輯與幼兒學習邏輯的課程，在實施過程中，無論是以一天為單位，還是以3年為周期，都不能在一個明顯被切割成小塊的框架里填內(nèi)容、趕進度。每日作息需要倡導大區(qū)塊安排，即戶外活動、學習活動、區(qū)域活動、進餐與午睡等幾個大的分割，每個單位時間只安排一種活動。同時，活動應是低結(jié)構(gòu)和開放的，幼兒能從容地游戲、學習和轉(zhuǎn)換，教師也能從容地觀察幼兒的行為，充分傾聽幼兒的想法、觀點等。

聚焦每一個獨立的個體

課程評估的目的在于支持幼兒實現(xiàn)自己的意愿，并探究未知，在于能看見、理解并陪伴幼兒成長，而不是追求評價的精確化、科學化。評估方式不是孤立、短時的，而是伴隨課程實施展開，看見每個個體的日積月累，突出持續(xù)追蹤與長程意識。

比如，某個幼兒每天都有興趣觀察天氣、溫度，他說：“天空下的是小小雨，一粒一粒的，像小米?！薄敖裉煳液蛬寢屖菗沃话阉{色雨傘進來的，風不大我感受不到，但我很冷……”該幼兒對天氣、氣溫的學習呈現(xiàn)，總是與自己的生活事件、主體體驗緊密相連，但并不會程式化地在教師提供的晴、雨、陰等天氣圖標中選擇一個進行展現(xiàn)。因此，教師反思認為自己設計的表格材料對他毫無意義，此時最好的支持就是每天與他交談，記錄他的語言。又在某天，他說：“我畫了個溫度計，最下面是冬天的溫度，我用一個雪人代表。中間是春天的溫度，是一片長出來的葉子。最上面是夏天的溫度，我畫了一朵荷花……”教師感悟到幼兒對每個季節(jié)的溫度區(qū)間有了解，所以將溫度計上的數(shù)值從下至上分為三部分，并用典型的季節(jié)實物對應表達溫度區(qū)間。

在我園，教師每日課程實施的過程就是評估展開的過程，其重心在于觀察、傾聽、理解每一個獨特個體，并基于主體角色，考察課程內(nèi)容、環(huán)境資源、活動組織與幼兒意愿、需求及表現(xiàn)狀況，考量這幾種因素間的相互作用。

（作者系浙江省湖州市實驗幼兒園園長）

《中國教育報》2024年07月14日第2版