近年來，兒童哲學逐漸進入幼兒園教育教學的視域，主要運用集體交相呼應的對話模式，展開哲思之旅，聚焦問題或主題，助力幼兒推理、判斷、轉(zhuǎn)換、評價等高階思維能力發(fā)展。

在學前教育集體教學活動亟須改革和創(chuàng)新的今天，在江蘇省學前教研員葉小紅博士的帶領下，我們一直在思考：如何以繪本為媒介，以“哲思對話”為引領，以生成為明線、預設為暗線，打破傳統(tǒng)預設、標準化的教學模式，從而更有效地推進教師深度思考、幼兒深度學習？于是，我們以繪本為媒介，以集體教學活動為抓手，展開兒童哲思對話，探索繪本教學新樣態(tài)，以“準備—開啟—互動—評價”等層層遞進的環(huán)節(jié)和策略，創(chuàng)建師幼哲思之旅。

充分思考，做足“三個準備”

基于繪本的哲思對話，需要教師充分思考，做足問題準備、經(jīng)驗準備、公約準備。

一是問題準備。確定問題或主題是開展哲思對話的第一步，我們會創(chuàng)設一面問題墻，教師和幼兒對周圍的發(fā)現(xiàn)和感悟，都可以用各種形式呈現(xiàn)在墻面，供大家交流和談論。有一次，教師發(fā)現(xiàn)一名幼兒在問題墻上貼了一張生氣的表情，通過詢問，這名幼兒表示和同伴發(fā)生了不高興的事，非常生氣。教師抓住了這個能引發(fā)眾多幼兒共鳴的情緒主題，通過尋找相關繪本，以“我的情緒小怪獸”為主題展開哲思對話。

二是經(jīng)驗準備。既然是對話，就需要教師和幼兒都有相關主題或問題的個人經(jīng)驗，所以，我們會將繪本內(nèi)容提前給到每名幼兒，大家可以通過自己喜歡的方式提前閱讀，了解故事內(nèi)容。例如，我們將繪本提前投放在班級圖書區(qū)，同時發(fā)到班級群，提倡親子共讀。提前了解繪本不是為了給問題某種統(tǒng)一的答案，相反，需要每個參與對話的人都帶著自己的思考到現(xiàn)場。

三是公約準備。首先是兒童哲思對話年齡段約定，我們主要在中、大班開展實踐；其次是場域約定，我們一般以圓圈或聚攏式的圍坐進行，對話者能清楚感知到現(xiàn)場伙伴的表情、肢體動作和觀點；最后是哲學關懷的氛圍創(chuàng)設，這是一種師幼間的尊重、信任和忍耐，主要是對他人觀點的認真聆聽和理解，以及對繪本主題有意義的思考。例如，在哲思對話開啟前，教師和幼兒共同約定：禮貌聆聽、大膽表達，特別強調(diào)沒有對錯只有觀點，要嘗試提問。這樣的公約需要讓每名幼兒都明確，并且在一次次的對話過程中不斷完善，逐漸形成一種互為支持、理解尊重的哲思對話文化。

開啟哲思對話，感知哲學關懷

進入繪本媒介的教學現(xiàn)場，教師往往致力于讓每名幼兒都能理解繪本內(nèi)容，但如果將理解環(huán)節(jié)建立在幼兒初識繪本的情況下，會消耗大量時間和精力。為此，我們將熟悉繪本的環(huán)節(jié)前置，教學現(xiàn)場直切主題，回顧故事情節(jié)，將更多寶貴的思考時間和空間留給哲思對話。

例如，啟動“我的情緒小怪獸”故事回顧時，教師以談話方式主要提出三個問題：“我們都看過這本故事，請你說說情緒小怪獸主要有哪幾種情緒？”“每種情緒都是什么意思？為什么？”“你最喜歡哪幾種情緒？說說理由?！边@種通過輕松的談話進行繪本回顧的方式，主要來自認知目標分類法帶來的思考，用知識性和理解性問題開場，為后續(xù)富有哲思含義的分析、評價、創(chuàng)造等互動做好浸潤。

哲思對話的雙方是教師和幼兒，教師在正常的對話過程中所體現(xiàn)的哲學關懷是重點。這里的哲學關懷不僅指教師的“后退和示弱”，更體現(xiàn)在教師對哲思對話理念落實的態(tài)度和意識上。

小怪獸有6種情緒，每名幼兒都有一組情緒標簽。教師提問：“你覺得哪些情緒是經(jīng)常出現(xiàn)的，哪些情緒是不經(jīng)常出現(xiàn)的？”請思考后貼在板塊上，我們來分享。幼兒分類后，一名幼兒將情緒標簽貼在了中間，引發(fā)教師和同伴的好奇。教師問：“你為什么這樣貼，一定有你的理由吧?！边@名幼兒回答：“我覺得這個綠色的情緒，既沒有那么重要，也沒有那么不重要，我就貼在中間?！苯處熁貞骸爸x謝你的解釋，讓我們對情緒又有了新的認識?！苯處熞蚤_放和尊重的態(tài)度、多元且及時的支持，讓對話延續(xù)，讓思考深入，與幼兒一起感知哲學關懷。

積極互動，還原真實的思考力

圍繞問題展開互動是哲思對話的核心，開放的提問、積極的回應和及時的梳理，構建出哲思活動中最富有挑戰(zhàn)，最具靈動和獨特性的部分，我們可以從提問、反饋和梳理三個層次進行思考。

一是自主提問。繪本作為全年齡人群的讀本，具有多維度多層級的價值觀和主題，在對話探究的過程中，我們鼓勵師幼之間自主提問，逐漸形成自我對個體、對周圍、對世界新的思考方式，保留可貴的好奇心、探究力。例如，情緒的辨識結束后，教師提問：“這些情緒有你喜歡和討厭的嗎？”有一名幼兒提出：“為什么不能喜歡傷心、喜歡害怕？我就喜歡生氣！”如果放在傳統(tǒng)的教與學的課堂，教師可能會著急糾正孩子的看法，而在探究式的哲思課堂，教師就不會追求標準答案，而是進一步追問，引導幼兒自主提問，讓活動現(xiàn)場充滿哲思的味道。

二是積極回應。兒童哲思對話活動的過程是否充滿意義，往往取決于教師的回應是否積極有效，這是考驗教師哲思的關鍵。面對幼兒“為什么不能喜歡消極情緒”的問題，教師如何積極有效回應呢？我們倡導不給答案，而是引到大路，這里重點是引路而非帶路。

教師：“想一想，這些我們不怎么喜歡的情緒，有時是不是也在幫助我們？”

幼兒1：“我生氣的時候，媽媽才知道要放下手機來陪我?！?/P>

幼兒2：“我害怕的時候，騎車會很小心?！?/P>

幼兒3：“我想奶奶的時候，傷心也會陪著我?！?/P>

幼兒看到消極事物的積極一面，這樣的思考力讓教師震驚?；貞皇呛唵蔚膯柺裁创鹗裁矗切湃?、理解，更是引發(fā)新問題和新探索的支持。

三是及時梳理。對話溝通是哲思活動的核心，可是再生動的對話也難免抽象，所以一些思維工具必不可少。我們最常用的思維工具就是在教學現(xiàn)場師幼共同完成的思維導圖?！拔业那榫w小怪獸”活動通過師幼之間層層對話和剝離，梳理出來的思維導圖包含四層：情緒有種類、情緒有個人喜好、不招人喜歡的情緒的作用、如何對待不喜歡的情緒。每一層又都能繼續(xù)展開，每個點都有其交流和討論的價值點。

思維導圖只是工具，最重要的還是教師在梳理時要拋開自己的固有想法，巧妙應對哲思過程中出現(xiàn)的各種不確定，還原孩子們真實的思考力，這或許才是兒童哲思對話的難點。

調(diào)動高階思維，開展多維評價

兒童哲思對話的收尾，指向本期對話的總結和新一期對話的展望，我們圍繞評價展開。一是評價個體：彼此對今天參與對話的每一位小朋友的內(nèi)在表現(xiàn)進行評價，內(nèi)在表現(xiàn)主要指向習慣、思維、社會性等學習品質(zhì)發(fā)展，讓每一位對話者都感受到參與對話的個人價值。二是評價繪本：評價本期繪本帶來的對話思考，每名幼兒都說說本期繪本帶來的感受，讓他們有機會進行總結和概括。三是評價未來：每名幼兒對未來提出新的做法和想法，新的做法是本期對話的實踐拓展，新的想法則是為下一期哲思對話活動提供建議，這樣能讓對話者鏈接思考和實際的關系，更讓每名幼兒成為哲思對話實施的主人。

在“我的情緒小怪獸”后續(xù)活動中，幼兒就提出了“上小學后，情緒可以怎樣‘排隊’幫助自己”這個有趣的問題。從這個問題中，我們能清晰地看到兒童在這場以繪本為媒介的哲思對話中，不僅了解了情緒本身沒有好壞之分，而且各有各的特性。我們見證了兒童對情緒的辨識能力、對繪本的應用能力、對新經(jīng)驗的學習能力，更由此調(diào)動了高階思維的評價力。

借助兒童哲思對話活動開展的繪本教學，是我們對兒童主體從認識到行動的過程，也是對當下集體教學活動的新探索，更是一次自我反思和勇敢踐行。我們始終將理解兒童、信任兒童和支持兒童作為初衷，用對話鏈接溝通，用哲思促進成長。

（作者單位系浙江省寧波市鄞州區(qū)潘火街道中心幼兒園）

《中國教育報》2024年07月21日第2版