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    本期關注：學校組織合作

·合作的價值與優(yōu)勢集中體現(xiàn)在創(chuàng)新做事上，學校管理和教學上富有意義、可以持續(xù)、能夠轉化為行動的創(chuàng)新，沒有一個不是基于合作形成的

·關注合理分工、聚焦關系建設、突出價值凝聚、加強制度建設等工作，對于促進學校組織合作都非常重要。學校組織合作過程觀重在強調以關聯(lián)、動態(tài)、整體等思維理解和實施這些工作，當這么做時，也意味著學校管理者的自我調整與管理變革

當前，許多校長普遍感到，學校組織合作極其重要，但促進學校組織合作又極其困難。為什么相對明確的分工未能形成通力合作？為什么關系和諧的團隊未必具備合作共事的戰(zhàn)斗力？為什么目標比較一致，彼此的行動卻有失協(xié)調？為什么精心設計的集體工作制度，卻有可能淪為形式和過場？這些困難背后是一種實體化的合作觀。即靜態(tài)、孤立、單一地看待學校組織合作。我們有必要確立一種過程化合作觀，理解學校組織合作的動態(tài)、關聯(lián)、多維等屬性。

什么是作為過程的學校組織合作

當我們將任務分工、關系建設、共享價值、制度設計等作為促進學校組織合作的焦點時，可能沒有意識到分工基礎上的協(xié)作，結合工作與合作方法的關系，價值、制度和互動行為的一體化才是更重要的。即學校組織合作是動態(tài)開放、多要素聯(lián)結、多維度一體的過程。

合作不是分工，是持續(xù)協(xié)作。將總體任務分解到學校不同部門、團隊或個人，這算不算合作？這本質上仍是分工，如將其視為合作常會造成兩個問題：一是淺合作妨礙真合作?？瓷先ヒ愿饔衅涫碌姆绞?，合起來分擔了任務，但各個部門、團隊或個人之間卻未必形成通力，常常是各做各事，甚至因推諉和沖突有礙真正的合作。二是用團隊替代合作。具有戰(zhàn)斗力的團隊被視為分擔任務的關鍵，有了團隊似乎就有了合作。然而，團隊只是合作的基礎，并非合作本身，甚至團隊對于合作還存在消極影響。“以分為合、到分為止”是一種孤立、靜態(tài)、淺層的合作理解。分工只是合作的基礎，提出了合作的要求，但不是合作本身。合作是持續(xù)的協(xié)作，學校成員要在分工基礎上不間斷進行互動與交流、協(xié)調與配合、聯(lián)結與聚合，且隨情境而變化。

合作不是良好關系，是更具開放性、融合多要素的專業(yè)關系。將學校組織合作等同于良好的同事關系，也是一種較為常見的理解，此種理解下的合作具有兩個特征。一是較為鮮明的封閉性，即合作就是“與同伴合作”。事實上，正如加拿大管理學家明茨伯格等人指出的，合作既有“共同工作”之意，也有“與敵人共事”的意思。更難也更有價值的合作可能恰恰是與關系不良同事的合作。進一步看，由于都是自己人，“看（想）到不說、說好不說壞”等常成為首選策略，且密切的交往易造成思維同質化，因此認識上常欠缺批判性和反思性。二是聚焦于“關系”這個單一要素。合作是關系、工作、方法等多要素的聯(lián)結。良好關系只涉及關系這一要素，而且只是情感維度的關系。它在實踐中常表現(xiàn)為“靠感情做事”，如賣面子讓人做事、礙于面子接受工作等。因為不能很好地回應利益問題、難以保證公平原則、無法充分回到工作和應盡責任上，這樣的合作常缺乏穩(wěn)定性和可持續(xù)性。真正的學校組織合作是開放的、多要素融合的實踐，它意味著一種專業(yè)關系。這種專業(yè)關系聚焦于“把工作做成做好”，面向任何一個可能的合作者，強調基于工作職責和職業(yè)使命的相互責任、專業(yè)行為和團隊規(guī)范。

合作不是單維行為，是集價值性、制度性、心靈性于一體的實踐。有關學校組織合作的討論，經常強調某一個維度的重要性。其中，最流行的一種觀點強調合作的價值之維，相信只要形成共同愿景和共享目標，自然有緊密深入的合作。該觀點忽略了“價值共識”與“合作關系”是兩回事，比如促進學生全面發(fā)展的共享價值未必能促進學校成員的合作。另一種較普遍的觀點強調制度的重要性，主張合作程序和規(guī)范才是關鍵所在。制度可以調節(jié)利益和行為，但該觀點忽略了“制度安排”與“具體實踐”之間的溝隙，比如集體備課程序和要求的精細設計未必帶來全心投入、知無不言。還有一種觀點強調合作是一個心靈過程，依賴于溝通及教師之間的信任。該觀點忽略了“信任程度”與“信任性質”之間的區(qū)別，比如某個教師團隊強信任關系下的行為可能有違學校價值。校長需要接受合作不是單維而是多維一體這一事實。多維交織，意味著變動不居的過程性。

為什么需要將學校組織合作理解為過程

一些時候，我們將合作主要用來理解和處理學校行政巡查安排、大課間活動組織等可以用管理權力解決的簡單問題或常規(guī)任務。這誤解了學校組織合作的實質，也窄化了學校組織合作的價值。合作的核心價值在于應對復雜問題、促進工作創(chuàng)新以及實現(xiàn)增值效應上。這要求我們將合作視為過程。

過程化合作以復雜應對復雜。學校中的問題可粗略分為兩類：簡單問題與復雜問題。簡單問題通常是容易界定的，有成熟的解決辦法，有相應的資源支持，能清晰地劃分責任邊界，所處的環(huán)境也相對穩(wěn)定。復雜問題則不易界定，存在許多相互依賴的因素，缺乏可借鑒的解決辦法，難以作出清晰的責任劃分，且處于不斷變化之中。在充滿復雜性和不確定性的當下，一件事情連著另一件事情，一項工作影響著另一項工作，一個問題牽連著另一個問題，幾乎不再有什么簡單問題。那種隱含靜態(tài)、割裂、封閉等傾向的實體化合作觀，如果說在低度復雜性和不確定性的情況下還能發(fā)揮一些作用的話，那么在這時已經沒有多少用武之地了。在高度復雜性和不確定性的條件下，需要構建一種將體現(xiàn)動態(tài)、關聯(lián)、開放、可能性等復雜理解的過程化合作普遍化的新型學校組織。

過程化合作以可能支撐創(chuàng)新。學校中真正的合作都是應事之需。解決問題或完成任務是促進合作的核心旨歸。只為營造和諧人際關系的合作不足取，僅為遵循既定要求和程序的合作則令人生厭。同時，合作又只是做事的方式之一，一些學校工作也可以通過“層級制”或類似于“市場競爭”的方式來做。合作的價值與優(yōu)勢集中體現(xiàn)在創(chuàng)新做事上，學校管理和教學上富有意義、可以持續(xù)、能夠轉化為行動的創(chuàng)新，沒有一個不是基于合作形成的。然而，并不是所有的學校組織合作都能引發(fā)創(chuàng)新。那種實體化的合作，更多的是“把事做了”，而不是“做出事來”。正如英國教育學家懷特海所指出的，新穎性是過程的本質。過程化合作因為其動態(tài)性、關聯(lián)性、開放性等特征而有了很多可能性，這些可能性在集思廣益、聯(lián)合學習和協(xié)同探索中成為一個個具體的創(chuàng)新。

過程化合作以關聯(lián)創(chuàng)造剩余。過程化合作堅持關聯(lián)思維，強調合作是網(wǎng)絡關系、工作任務、合作方法等多要素的交織聯(lián)合，不能將合作簡單等同于網(wǎng)絡關系。美國管理學家邁克爾·貝爾雷等人創(chuàng)新性地提出了“合作資本”的概念。他們強調，合作資本不同于社會資本。社會資本是人們之間形成的網(wǎng)絡關系，只代表了合作資本中的“合作關系”部分，合作資本則包括使合作生效的“合作關系”和“合作方法”兩個方面。將關系和方法以及其他要素結合起來，才能生成合作資本。而合作資本可以創(chuàng)造“合作剩余”。合作剩余是合作成本與合作收益的差額。在參與合作的收益低于合作的成本，或不合作或競爭的收益高于合作的收益的情況下，很難保證教師真心實意、穩(wěn)定持續(xù)地參與合作。合作剩余不是通過網(wǎng)絡關系構建就能自然產生，它需要結合合作方法等要素，讓教師知道與誰一起可以工作得更好以及如何進行協(xié)作。換句話說，這不是單純的社會資本問題，而是更重視要素關聯(lián)的合作資本問題。

過程思維下如何促進學校組織合作

關注合理分工、聚焦關系建設、突出價值凝聚、加強制度建設等工作，對于促進學校組織合作都非常重要。學校組織合作過程觀重在強調以關聯(lián)、動態(tài)、整體等思維理解和實施這些工作，當這么做時，也意味著學校管理者的自我調整與管理變革。

工作、關系與方法的一體。過程化合作強調，學校組織合作不只關乎“成員關系”單一要素，而是“工作任務、成員關系、合作方法”等多個要素的關聯(lián)。因此，校長不能孤立地推進學校組織合作，而須確立融工作任務、成員關系與合法方法于一體的關聯(lián)性實踐思維。具體而言，推進學校組織合作，要注意以下3點：一是要以工作任務為核心，為做事而合作、在做事中學習合作，成功的合作既不是只專注于情感的互動過程，也不是抽象的合作方法運用；二是要以成員關系為基礎，但不能以關系建設本身為目的，不能將關系建設視作萬全之策，須根據(jù)任務目標和情境屬性確定動態(tài)靈活的關系建設策略；三是要以恰當方法為路徑，組織設計、設定標準、精準診斷、及時協(xié)調、營造文化等合作方法能夠將關系轉化為生產力，提供觀點多樣化、責任共擔與協(xié)同增效的機會。

共同目標與共同方式的平衡。學校組織合作既涉及價值性目標的認同，也是一個成員互動適應的過程。當前有關學校合作的討論中，普遍強調“共同目標在先”的重要性。似乎沒有共同目標，合作就沒有可能。與此相反，美國管理學家卡爾·維克提出了“共同方式在先”的觀點。他指出，為了建立相互間的依賴關系，組織成員首先需要在共同方式而不是共同目標上達成一致。共同方式指成員行為之間的響應性、互惠性與可預期性。一位教師做出某一行為后，會得到其他人行為的響應；如果這位教師的行為有益于他人，作為回報，他也能獲得他人有益于自己的行為?；诜磸突?，彼此間會逐漸形成行為預期。在促進學校組織合作過程中，校長需要在共同目標與共同方式之間有所平衡，既關注目標的凝聚效力，也要重視成員彼此適應性學習的條件。

決心與耐心并具。過程化合作強調合作的動態(tài)性、多維性、關聯(lián)性、開放性、可能性等屬性，它揭示了合作令人興奮的地方，也透露了合作可能令人生倦的地方。當校長以過程來理解和促進合作時，他們需要有一以貫之的決心。一方面，校長要有應對挑戰(zhàn)的決心。促進合作的過程中不僅充滿了價值沖突、認知分歧和資源限制，也充滿了不確定性、模糊性與復雜性，幾乎沒有一件省心輕巧的事情，校長要有韌勁。另一方面，校長也要有面對自我及調整自我的決心。成為一名合作型領導者，意味著保持平等、謙遜、開放、包容和同情心，要愿合作、懂合作、會合作，這對于能力強、地位高的校長而言并非易事。一旦認識到合作涉及學校成員相互之間的價值適應、情感融合和認知協(xié)調，具有動態(tài)性、關聯(lián)性等屬性，校長就應明白，合作不可能一蹴而就、一成不變，它需要時間和耐心。

授權與賦能結合。校長千方百計地考慮管理中的合作問題，然而，學校組織有效合作的最大障礙或許正是“管理”。因為強調管理，會習慣于用權力或層級制來分配任務，或者總是推出強制性的合作。它們要么反合作，要么多是淺層次的或形式化的合作。有學者認為，這種過度施壓和推動的“猛推”，總會遭遇事與愿違的結果。他們提出了一種介于強制與不加限制之間的拉動策略，建議以“助推”的方式促進教師之間的合作。從過程視角理解合作，更加要求校長合理使用權力，積極向學校成員授權。由于合作依賴于意愿，受制于空間，更取決于能力，授權又須伴隨賦能，只有將兩者充分結合起來，才能更好地促進學校組織合作。

（作者系南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師，本文系全國教育科學規(guī)劃國家一般課題“中小學新手校長領導角色適應的挑戰(zhàn)與支持策略研究”[BFA210063]成果之一）

《中國教育報》2024年07月31日第3版