學(xué)生“說(shuō)不出”“說(shuō)不好”的原因，主要是沒(méi)有內(nèi)容、沒(méi)有順序、不知道說(shuō)得對(duì)不對(duì)，于是壓抑說(shuō)的欲望，變成“不想說(shuō)”。針對(duì)這種情況，筆者在語(yǔ)文課上采取創(chuàng)設(shè)“說(shuō)”的情境、提供“說(shuō)”的支架、給予“說(shuō)”的評(píng)價(jià)三種方法，讓學(xué)生能夠在課堂上說(shuō)得有深度、有梯度、有準(zhǔn)度。

　　創(chuàng)設(shè)“說(shuō)”的情境?！罢f(shuō)”體現(xiàn)了思考的結(jié)果，學(xué)生要能說(shuō)出對(duì)課文情境里內(nèi)容和表達(dá)的認(rèn)知。每一篇課文營(yíng)造了多個(gè)學(xué)科情境、個(gè)人情境和社會(huì)情境。教師應(yīng)要求學(xué)生說(shuō)出自己的深度思考，遇到課文里的問(wèn)題不要?jiǎng)傁氲骄驼f(shuō)出來(lái)，還要再進(jìn)一步結(jié)合其他方面想一想。我們習(xí)慣從學(xué)科情境去說(shuō)，其實(shí)更需要結(jié)合其他情境去說(shuō)，也就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新的情境，這樣學(xué)生的思考會(huì)更深入，從而說(shuō)出更有深度的內(nèi)容。

　　以整篇文章作情境為例，如《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》這篇課文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出袁隆平的優(yōu)秀品質(zhì)以及他作為科學(xué)家的優(yōu)秀特質(zhì)。但如果僅僅是概括一下說(shuō)出來(lái)，還是比較淺顯、單一的認(rèn)知，這就需要教師再往前一步，往復(fù)雜的情境引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)社會(huì)情境，如“聲名顯赫的科學(xué)家往往有非凡的科學(xué)成就，那么他一路上很順利嗎？”這個(gè)情境涉及成功與順境逆境的關(guān)系，學(xué)生就會(huì)在了解的基礎(chǔ)上往社會(huì)情境的方向走。思考增加了難度，高階思維也得到了訓(xùn)練。

　　當(dāng)然，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生抓住課文的某一情境來(lái)思考。如陶淵明的《歸園田居》一詩(shī)里“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹(shù)顛”這一節(jié)，很多學(xué)生都會(huì)說(shuō)出這部分描寫了詩(shī)人田園生活的愜意和自由。這樣當(dāng)然也算理解了本詩(shī)的表達(dá)和內(nèi)容，但是再往前思考一步，這幾句詩(shī)到底通過(guò)哪里體現(xiàn)出“愜意和自由”？這需要結(jié)合個(gè)人體驗(yàn)情境才能解決。讀這幾句詩(shī)，就好像詩(shī)人一一指點(diǎn)“方宅、草屋、榆柳、桃李、村、煙、狗、雞”，專注而熱忱，如果學(xué)生如此思考、如此去說(shuō)，會(huì)說(shuō)出貼近課文的深度、說(shuō)出富有深意的亮點(diǎn)。

　　即使是簡(jiǎn)單的學(xué)科情境，也需要通過(guò)思考來(lái)回答。很多教師在課堂上讓學(xué)生簡(jiǎn)單問(wèn)答“對(duì)不對(duì)”“是不是”，這純粹是條件反射，無(wú)法提高學(xué)生的思維品質(zhì)。美國(guó)心理學(xué)家、教育家布魯姆將認(rèn)知層次由淺到深分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，越往后，思考越深刻，需要的思維越復(fù)雜。教師創(chuàng)設(shè)的情境，也要往高階認(rèn)知層次上靠，才能提高學(xué)生思維水平。

　　提供“說(shuō)”的支架。很多學(xué)生面對(duì)情境，往往能夠想到一些，但是說(shuō)不全，或者沒(méi)有頭緒亂說(shuō)一通，純粹是“茶壺里煮餃子——有口倒（道）不出”。這需要教師平時(shí)給學(xué)生提供“說(shuō)”的支架，讓學(xué)生說(shuō)得有梯度、有層次。

　　課文《我與地壇》第一部分結(jié)尾多次提到“味道”，如何把這個(gè)問(wèn)題說(shuō)清楚？沒(méi)有支架，學(xué)生會(huì)說(shuō)得很含糊，有了支架，就能幫助學(xué)生找到一條思考的路徑，讓學(xué)生遵道而行。筆者采用余映潮老師提供的支架概括內(nèi)容法，以“像……一樣活得……”的支架來(lái)概括本節(jié)提到的七句“譬如”內(nèi)容，“像落日一樣活得燦爛，像古柏一樣活得鎮(zhèn)靜……”如此概括完畢后，學(xué)生都興奮起來(lái)，他們終于明白史鐵生說(shuō)的“味道”原來(lái)是“生命的境遇”——人的一生應(yīng)該體驗(yàn)不同的生命境遇，積極向上。

　　葉圣陶先生說(shuō)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子?！闭Z(yǔ)文教材自然也是“說(shuō)”的例子。新課標(biāo)里提的核心素養(yǎng)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，就是“說(shuō)”的建構(gòu)與運(yùn)用；“思維發(fā)展與提升”，就是“說(shuō)”的發(fā)展與提升。很多課文體現(xiàn)了說(shuō)話的智慧，如《燭之武退秦師》里那段著名的外交辭令，百來(lái)個(gè)字五個(gè)層次，巧妙地利用了秦晉之間的矛盾，以及秦穆公對(duì)晉人的戒備心理，使秦退兵，結(jié)合時(shí)代形勢(shì)和個(gè)體心理——這也是一種支架；而《祝?！防锵榱稚┍粨镒吆笮l(wèi)老婆子向魯四老爺?shù)牡狼?，一連四轉(zhuǎn)，先不是直接道歉而是闡明自己也是受害者，然后表明自己的誠(chéng)意，再是自我貶低和抬舉對(duì)方，最后是保證重新找一個(gè)更好的——簡(jiǎn)直是一段十分優(yōu)秀的“道歉”的語(yǔ)言支架。每篇課文的邏輯、審美、文化，都圍繞語(yǔ)言展開(kāi)，也可以說(shuō)是圍繞“說(shuō)”展開(kāi)的。如《陳情表》和《答司馬諫議書(shū)》，前者是臣子面對(duì)皇上，說(shuō)得誠(chéng)懇而謙卑，后者是面對(duì)論敵，說(shuō)得坦然而到位。這說(shuō)明說(shuō)話要看對(duì)象——這也是一種支架。

　　給予“說(shuō)”的評(píng)價(jià)。有些學(xué)生愛(ài)面子，怕說(shuō)錯(cuò)，于是不說(shuō)，所以教師應(yīng)對(duì)學(xué)生“說(shuō)”給予評(píng)價(jià)，讓學(xué)生內(nèi)心有桿秤，從而理直氣壯地說(shuō)。筆者采用的方法是定性、定點(diǎn)、定型。

　　如《登泰山記》里“蒼山負(fù)雪，明燭天南”，為什么寫得這么好？首先是定性，這個(gè)問(wèn)題性質(zhì)是關(guān)于表達(dá)的。文章寫得好，就是表達(dá)得好。而表達(dá)包括寫作對(duì)象、寫作手法、句式選用、詞語(yǔ)錘煉諸多方面。回答“為什么寫得好”這類問(wèn)題，需要表達(dá)的知識(shí)支架。其次是定點(diǎn)，這個(gè)問(wèn)題的要點(diǎn)是表達(dá)的知識(shí)。有學(xué)生說(shuō)這個(gè)句子好是因?yàn)椤皵M人、對(duì)偶、名詞作動(dòng)詞、句式整齊”，這樣說(shuō)就比較空泛。其實(shí)這個(gè)句子，首先精準(zhǔn)表達(dá)出作者初登泰山頂時(shí)剎那間的感受——滿山是雪，太刺眼了——但作者不言冰雪覆蓋青山，卻說(shuō)青山背負(fù)著雪，賦靜態(tài)的青山以人的動(dòng)態(tài)，寫得新穎傳神；進(jìn)而說(shuō)蒼山上的雪像蠟燭一樣照著天南，形象生動(dòng)地描繪出了積雪的光彩。這樣說(shuō)就合情合理。最后是定型，總結(jié)一套“說(shuō)”的模板。對(duì)應(yīng)本篇課文就是“對(duì)寫作對(duì)象的瞬間感受+描寫形象選擇+詞句錘煉”。學(xué)生獲得這樣的模板，就不會(huì)就句論句，而是能夠化為個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，真正學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀和自由表達(dá)。通過(guò)定性、定點(diǎn)、定型，學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)一般不會(huì)產(chǎn)生偏差，而是越說(shuō)越準(zhǔn)確，越說(shuō)越有興趣。

　　課堂上學(xué)生的“說(shuō)”，一定要從新課標(biāo)“養(yǎng)成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”的角度去認(rèn)識(shí)、去實(shí)踐，日積月累，一定可以說(shuō)得有深度、有梯度、有準(zhǔn)度。

　　（作者系浙江省諸暨市草塔中學(xué)語(yǔ)文高級(jí)教師、紹興市學(xué)科帶頭人）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年09月20日 第06版