循證教學(xué)摒棄單純依賴教師主觀經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)范式，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)科學(xué)化的證據(jù)而成為當(dāng)前實(shí)證教學(xué)研究的熱點(diǎn)。但是，教學(xué)是一種人文性和科學(xué)性并重的實(shí)踐活動(dòng)，如果單純追求可操控、科學(xué)化的證據(jù)，容易走上機(jī)械化、線性化以及忽略教師教學(xué)智慧的歧途。

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　　強(qiáng)調(diào)證據(jù)的“有效”：科學(xué)化取向下循證教學(xué)的局限

　　循證教學(xué)具有科學(xué)化取向，但是過分夸大證據(jù)的作用，則會(huì)帶來許多問題，突出表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

　　其一，過分夸大證據(jù)的因果效用，導(dǎo)致教學(xué)流程的機(jī)械化和模式化。循證意在使教師的教學(xué)由經(jīng)驗(yàn)本位轉(zhuǎn)向證據(jù)本位，并通過最佳證據(jù)的介入讓整個(gè)教學(xué)過程變得有章可循。而證據(jù)的獲得依賴于經(jīng)過嚴(yán)格試驗(yàn)產(chǎn)生的因果關(guān)系，其目的是對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行前瞻性預(yù)判，讓該過程變得可預(yù)測(cè)、可操控。例如，循證教學(xué)的倡導(dǎo)者劍橋大學(xué)教授戴維·哈格里夫斯認(rèn)為，教師應(yīng)該像醫(yī)生一樣，在實(shí)踐中信任研究所得證據(jù)并形成標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式。為此，戴維·哈格里夫斯提出了應(yīng)用于教學(xué)的“5A”實(shí)踐框架，即Ask（提出問題）→Access（獲取證據(jù)）→Appraisal（篩選證據(jù)）→Apply（應(yīng)用證據(jù)）→Assess（評(píng)估證據(jù)）。該模式雖然使教學(xué)過程更加清晰，但也將教學(xué)降格為一種機(jī)械化、模式化的固定流程。

　　其二，過分追求證據(jù)的牽引作用，忽視了教師在教學(xué)實(shí)施中的專業(yè)智慧。循證教學(xué)要求把證據(jù)置于核心地位并在對(duì)所占有證據(jù)進(jìn)行充分、合理權(quán)衡的基礎(chǔ)上，作出符合教學(xué)要求的最優(yōu)化決策。為此，循證教學(xué)的倡導(dǎo)者提出要建立開放性的證據(jù)數(shù)據(jù)庫，為教學(xué)提供確定的、確鑿的、去情境化的證據(jù)。但是，教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體，有著獨(dú)特的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)體驗(yàn)。一味追求基于證據(jù)以提高教學(xué)決策的科學(xué)性，無形中會(huì)無視教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，擠壓教師的專業(yè)智慧，使教師失去展示自主性和專業(yè)智慧的舞臺(tái)。

　　其三，過分強(qiáng)調(diào)證據(jù)的普適性，忽視了教學(xué)的情境性和生成性。循證教學(xué)認(rèn)為，經(jīng)由嚴(yán)格判斷與科學(xué)論證得到的證據(jù)，真實(shí)地反映教學(xué)中問題的本質(zhì)，可以應(yīng)用于任何的教學(xué)場(chǎng)景。這種主張會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)證據(jù)采取“拿來就用”的態(tài)度，從而不假思索地將其用于各種不同的教學(xué)情境之中。證據(jù)的普適主義容易過濾掉教學(xué)實(shí)踐中的特定背景與教學(xué)主體的能動(dòng)性反應(yīng)，導(dǎo)致那些個(gè)性化的、適用于具體情境的理論失去發(fā)展空間，難以深入揭示并且有針對(duì)性地解決具體教學(xué)問題。這就意味著循證教學(xué)所依循的證據(jù)僅僅是抽象化的存在，它在具體教學(xué)情境中使用時(shí)具有很大的局限性。

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　　劃定證據(jù)的合理限度：實(shí)用主義視野下循證教學(xué)的轉(zhuǎn)向

　　按照實(shí)用主義的觀點(diǎn)，證據(jù)“只能為我們提供可能性，而不能為我們提供確定性，不會(huì)為我們解釋行動(dòng)規(guī)則的原因，它只能使我們?cè)谔幚懋?dāng)前問題中更加周到和明智”，因而，完全基于證據(jù)的教學(xué)理念是存疑的，它存在著無法規(guī)避的風(fēng)險(xiǎn)。我們應(yīng)該正確看待證據(jù)在教學(xué)中扮演的角色，為證據(jù)劃定合理性的限度。

　　首先，實(shí)用主義主張改變證據(jù)的角色，還原證據(jù)在教學(xué)中的相對(duì)性。證據(jù)通常被視為“通過科學(xué)研究產(chǎn)生的有效的真科學(xué)知識(shí)”，是科學(xué)知識(shí)之間形成的因果鏈條。而實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)證據(jù)的社會(huì)建構(gòu)性，認(rèn)為證據(jù)不是價(jià)值中立的，而是關(guān)涉教學(xué)的倫理與價(jià)值。當(dāng)實(shí)用主義將證據(jù)根據(jù)經(jīng)驗(yàn)不斷調(diào)整與完善時(shí)，證據(jù)就被賦予了根植于某種情境中、具有個(gè)性化的新特性。證據(jù)只是某次教學(xué)行為與結(jié)果之間的可能性聯(lián)系，是一種社會(huì)建構(gòu)性、文化承載性、個(gè)體意義性的存在。我們要改變證據(jù)在以往循證教學(xué)中扮演的角色，樹立證據(jù)在教學(xué)中具有相對(duì)性的意識(shí)，不能將其千篇一律地應(yīng)用于所有的教學(xué)情境。

　　其次，實(shí)用主義主張重新審視證據(jù)的作用，明確證據(jù)在教學(xué)中的工具性角色。杜威認(rèn)為“探究是一種有助于解決不確定性的經(jīng)驗(yàn)形式，并在某種程度上支持著行動(dòng)，但證據(jù)只能向我們提供研究與行動(dòng)之間的可能關(guān)系”。實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)，教學(xué)實(shí)踐是基于每個(gè)行動(dòng)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，或者說行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)本身就構(gòu)成了教育的過程和目的。學(xué)者格特·比斯塔（Gert Biesta）認(rèn)為，“證據(jù)只是教師的明智實(shí)踐工具，并不能向我們提供行動(dòng)的規(guī)則，而是提供明智解決問題的假設(shè)，使用這種知識(shí)的唯一途徑是把它當(dāng)作一種明智實(shí)踐行動(dòng)的工具”。由此可見，“證據(jù)本位”的思想不適用于具有多種可能性的教學(xué)實(shí)踐。證據(jù)并不能作為教學(xué)的不變指南，它僅僅是幫助教師進(jìn)行教學(xué)決策的工具。

　　最后，實(shí)用主義主張超越證據(jù)來源的唯一性，還原證據(jù)本應(yīng)具有的多元性。與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域追求客觀性、精確性不同，教學(xué)是科學(xué)性與人文性的交叉融合，存在著諸多難以控制的干擾變量。教學(xué)的特殊性決定了教師應(yīng)靈活地選擇不同的證據(jù)，并依靠多元化的證據(jù)支撐作出教學(xué)決策。實(shí)用主義支持“折中主義與多元化，接受不同的甚至是沖突的理論與觀點(diǎn)，認(rèn)為觀察、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)都是理解世界的有用方法”，這打破了以往循證教學(xué)強(qiáng)調(diào)證據(jù)來源的唯一性的守舊認(rèn)知。證據(jù)的獲取不僅僅依靠實(shí)驗(yàn)和實(shí)證的結(jié)果，還需要運(yùn)用更具包容性、多元化的質(zhì)性研究方法，以保證教學(xué)過程的完整性與生成性。

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　　追求證據(jù)的“實(shí)用”：循證教學(xué)可能的實(shí)踐路徑

　　循證教學(xué)基于證據(jù)、立足證據(jù)、遵循證據(jù)的理念，有利于提高教學(xué)的科學(xué)性，但循證教學(xué)要真正扎根于教學(xué)實(shí)踐并被廣大教師所接受，更應(yīng)追求證據(jù)的“實(shí)用”。甚至可以說，實(shí)用主義通過重塑證據(jù)的角色從而為循證教學(xué)找到了可能的實(shí)踐路徑。

　　第一，將學(xué)生個(gè)體差異作為積累證據(jù)的重要依據(jù)，以便使證據(jù)成為制定教學(xué)目標(biāo)的有力抓手。循證意在為教學(xué)提供強(qiáng)支撐力的證據(jù)，要進(jìn)行多角度、多主體的分析來收集證據(jù)。教學(xué)是具有不確定性、不穩(wěn)定性和價(jià)值沖突的實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)用主義下的循證教學(xué)重視對(duì)學(xué)生個(gè)性化表現(xiàn)的判斷，這種判斷不僅是技術(shù)性的也是價(jià)值性的，以彌合教學(xué)在循證過程中與“價(jià)值”之間生成的裂痕。教師可以對(duì)學(xué)生在具體教學(xué)情境中的個(gè)性化表現(xiàn)進(jìn)行綜合分析判斷，以此形成教學(xué)的有效證據(jù)，并在此基礎(chǔ)上持續(xù)調(diào)整和不斷完善教學(xué)目標(biāo)。

　　第二，靈活設(shè)置證據(jù)收集的參考標(biāo)準(zhǔn)，以確保證據(jù)在教學(xué)中的最佳適應(yīng)性。通過將學(xué)生的個(gè)人差異納入證據(jù)的收集體系并確定適合本班學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)以后，教師要帶著有效提高教學(xué)人文性的問題從多維度收集證據(jù)，以確保證據(jù)的最佳適應(yīng)性。在實(shí)用主義看來，證據(jù)與教學(xué)之間并不是一種簡(jiǎn)單的線性相連的關(guān)系，而是具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)性聯(lián)系的耦合關(guān)系。證據(jù)不僅要為我們揭示行動(dòng)與結(jié)果之間的關(guān)系，更應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)中的實(shí)用性與存在價(jià)值。因此，教師在收集證據(jù)時(shí)要依據(jù)靈活的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)不同的教學(xué)情境、不同的教學(xué)主體隨時(shí)調(diào)整證據(jù)收集標(biāo)準(zhǔn)，并基于科學(xué)理性與人文情懷對(duì)證據(jù)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

　　第三，將教師的自主性融入循證教學(xué)的全過程，使證據(jù)成為促進(jìn)教師專業(yè)智慧發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力。教學(xué)是有序的理性活動(dòng)與無序的非理性活動(dòng)的結(jié)合體，而證據(jù)只能為其提供理性因素的支撐力量。因此，教師要在多視角剖析收集到的證據(jù)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的專業(yè)判斷，發(fā)揮自身的能動(dòng)性，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整證據(jù)，在研究與行動(dòng)的雙向互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)證據(jù)的科學(xué)化與人文性的交融互通。

　　第四，將生成性契機(jī)視為教學(xué)證據(jù)收集的良機(jī)，使證據(jù)成為維持教學(xué)動(dòng)態(tài)運(yùn)行的堅(jiān)實(shí)支撐。教學(xué)過程是教師“生成性的教”與學(xué)生“生成性的學(xué)”共同構(gòu)建的雙邊互動(dòng)過程。為此，教師不僅要依據(jù)學(xué)生的差異性多元地分析教學(xué)過程中出現(xiàn)的生成契機(jī)，以此作為證據(jù)靈活地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，還要善于根據(jù)具體的教學(xué)證據(jù)探尋教學(xué)方法，在證據(jù)與方法之間建立勾連關(guān)系，以應(yīng)對(duì)教學(xué)的不可預(yù)測(cè)性，從而設(shè)計(jì)出動(dòng)態(tài)的教學(xué)方案。

　　第五，將多維證據(jù)納入教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，使證據(jù)成為診斷教學(xué)效果的重要憑借。循證教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展、教師的專業(yè)成長(zhǎng)以及課程標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成是一個(gè)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)過程，在此系統(tǒng)中可以通過評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)各元素之間的良性互動(dòng)。教師通過參考多維度的證據(jù)評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)，可以真實(shí)反映教學(xué)現(xiàn)狀與學(xué)生發(fā)展、課程標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，及時(shí)修正教學(xué)中存在的問題以便不斷提高教學(xué)質(zhì)量。因此，教師可以通過收集學(xué)生的學(xué)習(xí)日志、作業(yè)表現(xiàn)或者成長(zhǎng)記錄袋等獲得過程性證據(jù)，全方位、多角度評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)，在評(píng)價(jià)中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和課程標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成。

　?。ㄗ髡咧煳妮x系東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，鞠龍芳系東北師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年09月27日 第06版