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以教育家精神為引領(lǐng)深化課堂改革

發(fā)布時間:2024-11-04 作者:鐘啟泉 來源:中國教育報

  2023年9月,習近平總書記致信全國優(yōu)秀教師代表強調(diào),要大力弘揚教育家精神。今年9月,習近平總書記在全國教育大會上指出,要實施教育家精神鑄魂強師行動。

  教育家精神是人民教師精神風貌的生動寫照,從精神層面凝聚了教師隊伍的價值共識,也是我國從“教育大國”邁向“教育強國”不可或缺的群體精神特質(zhì)與價值取向。就宏觀層面而言,弘揚教育家精神意味著最大限度地消弭地區(qū)、學校間的“學力落差”,謀求基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展;就微觀層面而言,弘揚教育家精神不能脫離教育教學實踐,更不能滿足于說文解字式的解讀,而是需要在教育家精神的感召下,以“高素質(zhì)、專業(yè)化”的教師團隊來支撐與保障學生的全面發(fā)展。

  對教師而言,弘揚教育家精神與每位教師是息息相關(guān)的。體現(xiàn)在行動上,就是要在教育家精神的引領(lǐng)下,向“兼具專家與工匠特質(zhì)”的優(yōu)秀教師進發(fā),向兒童、同行及自己的課堂實踐學習,從改革自己的課堂做起,不斷求得教學實踐的精進。這應(yīng)成為教育工作者弘揚教育家精神的信條。

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  教師形象的重建:從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)向“反思性實踐者”

  在網(wǎng)絡(luò)信息時代,“關(guān)鍵能力”“核心素養(yǎng)”等新型能力概念的倡導(dǎo),意味著現(xiàn)代社會對人才的期許沖破了傳統(tǒng)的“學力”框架。這些概念都指向“同世界豐富地交互作用的能力”,教師站在人才培養(yǎng)的第一線,正在迎來角色上的重大轉(zhuǎn)變。面對復(fù)雜的教育情境,單純地套用教學技術(shù)、實施定型化的教學手段并不能解決問題,教師需要不斷進行新的選擇與反思。

  “反思性教師”意味著教師從“知識的傳授者”轉(zhuǎn)型為“對話學習的支援者與促進者”?!皩W”與“教”是共鳴、共生與協(xié)進的關(guān)系。教師要洞察學生的心理,創(chuàng)設(shè)學生“自主學習”的場域,引導(dǎo)學生走向“深度學習”。那么,教師該怎樣發(fā)揮作用呢?

  第一,提供“真實性學習”的“社會—文化”境脈,厘清學生參與時的體驗與收獲的經(jīng)驗。

  第二,調(diào)動教師的“多聲性”。“多聲性”指教師應(yīng)聽到來自學科與跨學科邏輯的聲音、課程與單元設(shè)計的聲音等?!岸嗦曅浴痹绞秦S富,“教”也就越豐富。

  第三,準備多樣的表達活動,讓兒童體驗“社會—文化”的實踐。

  第四,影響兒童學習的動機、積極性與態(tài)度,包括設(shè)定場所與情境,讓兒童作出自己的決定與選擇等。

  第五,著眼于兒童與他人、教材、環(huán)境間的交互作用,讓兒童認識到自己與客體的關(guān)系并解決問題。

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  教學范式的轉(zhuǎn)型:從“一個故事”轉(zhuǎn)向“多個故事交響”

  教案是“教學劇情”的組成部分,教師在策劃時會設(shè)想包括兒童反應(yīng)在內(nèi)的全部情境,考慮的不過是“一個故事”。然而,在實際教學中,每個兒童都會產(chǎn)生自己的學習故事。因此,即便是同一份教案,不同的班級也會有不同的“教學劇情”,需要隨機應(yīng)變。正因為教學中會產(chǎn)生差異,學生的思維才可能產(chǎn)生“交響”,達成“深度學習”。一方面,教師是否著力于超越準備好的故事情節(jié),并把超越本身視為一種學習,樂于接受預(yù)料之外的故事,會極大地影響兒童學習的質(zhì)量;另一方面,教師要認識到這三點——兒童是帶著豐富的既有知識參與教學的,學習是在具體的境脈與情境中產(chǎn)生的,成功的學習在于理解學習的意義并擁有成長的心態(tài)。因此,教師需要從實現(xiàn)兒童的“主體性學習”出發(fā),尋求基于“核心素養(yǎng)”的教學范式與教學策略。筆者將試以三個關(guān)鍵詞,窺視新的教學范式背后蘊含的教學認識論特質(zhì)。

  “可供性”。發(fā)現(xiàn)周邊世界的意義。我們生存的場所充滿著各類資源,當我們想要行動時,身邊潛藏著無數(shù)可能幫助或限制我們的事物,這就是“可供性”,它會基于環(huán)境與人或動物相遇的時空、范式而不斷變化,這使得事物的意義與價值存在無數(shù)種可能。因此,教師要同學生一起,探索事物中未曾被人發(fā)現(xiàn)的意義與價值。

  “參與度”。人的學習不僅指獲得某種知識與技能,還意味著參與“實踐共同體”的程度?!皩嵺`共同體”是指擁有特定目的的人群間一種松散的集合,并非實體的概念。對此,國內(nèi)外已展開多項研究。例如,“情境教學論”用“周邊參與”與“中心參與”的術(shù)語來進行說明?!爸苓厖⑴c”指對實踐共同體的淺層參與,“中心參與”指對實踐共同體的深度參與,學習者從“周邊參與”向“中心參與”移動的過程,被視為“學習”。學習者在這一過程中不僅掌握實踐知識與技能,而且對實踐的思考與見解也在發(fā)生變化,進而改變其個性和對自身的認識。又如,國際教師教育學從支持兒童“主體性學習”的角度,倡導(dǎo)“ICAP”的教學框架,該框架用四種方式反映了學習者學習的深淺程度——“I”即“對話性參與”,“C”即“建構(gòu)性參與”,“A”即“能動性參與”,“P”即“被動性參與”。這四種方式同學習深度之間關(guān)系的假設(shè)為:I>C>A>P。也就是說,隨著學習者從“被動參與”持續(xù)地移向“對話參與”,他們的學習程度也在不斷加深。

  “熟練化”。從思維角度來說,教育的目標是培育“初學者”成為“熟練者”,而“熟練者”的認知方式可歸納為:能憑直覺把握問題的本質(zhì),以深度理解的方式實現(xiàn)大量知識的系統(tǒng)化,能將知識運用于某種特定境脈中,善于運用特定知識解決特定問題?!笆炀氄摺笨煞譃閱渭兪炀毜摹岸ㄐ托允炀氄摺迸c靈動創(chuàng)造的“適應(yīng)性熟練者”,前者僅能機械地處理事務(wù),后者能把既有知識靈活地遷移到新的情境中?!斑m應(yīng)性熟練者”是直面新的問題情境、不斷作出新嘗試的終身學習者,具有不斷超越自身的進取精神。優(yōu)質(zhì)教學同培育“適應(yīng)性熟練者”密不可分。因此,基于“核心素養(yǎng)”的課堂教學不是“淺層學習”,而是“深度學習”,即通過思維方式、見解的變革,促進學習者在情感、行為、人格等方面的變革;不是“競爭性學習”,而是“協(xié)同性學習”,即學習者通過參與各種活動,培養(yǎng)同現(xiàn)實新的關(guān)系,是一種“學會生存的學習”。

  3

  教師研修的進化:從關(guān)注教師“個人”轉(zhuǎn)向關(guān)注“團隊”

  教師的教學應(yīng)和著時代的脈搏不斷進化。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出了教師“高素質(zhì)成長”的三大概念——教師的“素養(yǎng)”“主體性”和“健康”。“教師的素養(yǎng)”包含了知識、技能、態(tài)度、價值觀等,尤其是教師擁有的“實踐知識”,即從能夠語言化的“命題性知識”到難以言表的“默會知識”?!敖處煹闹黧w性”不僅指向教師個人,還包括教師團隊間的自律性與主體性。此外,課程標準的“規(guī)定性”與教師在教學現(xiàn)場進行自主判斷的“主體性”之間如何平衡,也是個復(fù)雜的問題。“教師的健康”則是指“獲得最佳的身心和社會福利的狀態(tài)”。

  自上世紀80年代以來,國際教師教育學圍繞“反思性教師”的成長展開了一系列研究,取得了諸多共識:

  第一,“反思性教師”的成長意味著“學的專家”的成長。新時代的教師不僅是教的專家,也必須是“學的專家”,能通過實踐進行反思與持續(xù)學習。有關(guān)研究表明,教師的學習產(chǎn)生于“實踐化”與“反思”的相互鏈接。這里的“實踐化”指教師踐行某種思考與策略,“反思”指教師根據(jù)自身實踐不斷地展開深度思考。

  第二,“反思性教師”的成長意味著教師團隊的成長。作為專家的教師的成長,依存于該教師所屬的專家共同體。在能發(fā)揮專家共同體功能的學校中,針對教學實踐的設(shè)計、活動、反思與協(xié)同等環(huán)節(jié),教師會彼此學習、一起成長。這四個場景均受不確定性的支配,正是因為充滿不確定性,專家才能更好地進行反思判斷與協(xié)同學習。

  第三,“反思性教師”的成長離不開教師自身教學認知的積淀。教學認知指教師在教學的交互作用中關(guān)注什么以及賦予教學怎樣的內(nèi)涵,它包含兩個過程:一是“關(guān)注”,即教師從身邊選取引人注目的對象進行觀察;二是“察覺”,即對觀察對象的行為作出自己的解讀,如從兒童的表情讀出對方學習是否認真等。熟練的教師在讀取兒童表情時,大多能精準捕獲信息,可見教師需要積累教學經(jīng)驗,才能更好地從教學中學習。但即便關(guān)注同樣的教學場景與對象,每位教師讀取的信息也有所不同,個中關(guān)鍵就在于“教學的反思”的差異。教師需要在積累經(jīng)驗的同時,從實踐中提取“默會行為”的本質(zhì),并將其作為“實踐性知識”加以掌握。

  “不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之。”荀子的這句話,表明了教師成長最基本的邏輯。能持續(xù)展開思考、探索教學問題并不斷創(chuàng)生教學策略的教師,就是好老師。優(yōu)質(zhì)教學研究的出發(fā)點與歸宿,就是喚醒學生沉睡的思維,培育他們成為“探究的學習者”。深耕教壇,使優(yōu)秀學習者不斷涌現(xiàn),正是教育家精神的題中之義。讓我們熱情地張開雙臂,以教育家精神為引領(lǐng)深化課堂改革。

 ?。ㄗ髡呦等A東師范大學課程與教學研究所名譽所長、終身教授、博士生導(dǎo)師)

《中國教育報》2024年11月04日 第04版

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